روانشناسی زبان

علمی

مرحله زبانی نوشتن

واژگان و دستور زبان به رشد خود در اوسط كودكي ادامه مي دهند اما كمتر از سنين قبل واضح هستند . به علاوه ، نگرش كودكان دبستاني به زبان ، دستخوش تغيير اساسي مي شود . آنها آگاهي از زبان را پرورش مي دهند .

تحصيلات به اين توانايي هاي زبان كمك شاياني مي كند . فكر كردن به زبان در طول دستورالعمل روخواني بسيار شايع مي شود و روخواني روان منبع جديد يادگيري زبان است . در قسمت هاي زير خواهيم ديد كه چگونه توانايي بيشتر در فكر كردن به زبان ، از سواد آموزي  حاصل مي شود و به مهارت هاي زبان كمك مي كند .

واژگان

در طول سال هاي دبستاني ، واژگان به چهار برابر افزايش مي يابد و سرانجام از 40000 كلمه فراتر مي رود . كودكان به طور متوسط روزي تقريباً 20 كلمه جديد ياد مي گيرند و اين ميزان رشد از ميزان اوايل كودكي فراتر مي رود . علاوه  بر راهبردهاي واژه آموزي كه در فصل 7 مورد بحث قرار داديم . كودكان دبستاني با تحليل كردن ساختار كلمات دشوار ، واژگان خود را افزايش مي دهند . براي مثال ، آنها از كلمه شاد و تصميم ، فوراً معاني شادي و تصميم گيري را به دست مي آورند .

كودكان مانند سنين قبل ، از گفتگو با سخنگويان ماهر ، مخصوصاً هنگامي كه همسالان آنها از كلمات دشوار استفاده مي كنند ، بهره مند مي شوند . امام چون زبان نوشتاري خيلي بيشتر از زبان گفتاري واژگان متنوع تر و دشوارتري را در بر دارد ، روخواني در اواسط كودكي و نوجواني به مقدار زياد به رشد واژگان كمك مي كند . كودكاني كه روزي 21 دقيقه به روخواني مستقل مي پردازند ، هر سال تقريباً با 2 ميليون كلمه روبه رو مي شوند (كانينگهام و استانوويچ ، 19998 )

زماني كه دانش كودكان دبستاي بهتر سازمان مي يابد ، مي توانند از كلمه ها دقيق تر استفاده كنند كه اين در توصيف كلمه آنها انعكاس مي يابد . كودكان 5 و 6 ساله كلمه ها را خيلي خوب و به صورت عيني توصيف مي كنند؛ مثلاً در مورد چاقو ، مي دانند كه اين وسيله براي بردين و قطع كردن چيزهاي مختلف است ؛ دوچرخه ، وسيله اي است كه چرخ ، زنجير و فرمان دارد . كودكان در پايان دوره ابتدايي ، كلمه هاي مترادف را تشخيص مي دهند ؛ مثلاً مي دانند كه « چاقو وسيله اي است كه چيزي را با آن قطع مي كنند . اره شبيه چاقو است . چاقو مي تواند سلاح نيز باشد ».

برخورد متفكرانه و تحليلي كودكان دبستاني با زبان به آنها امكان مي دهد تا معاني چندگانه كلمات را درك كنند .براي مثال آنها مي فهمند كه خيلي از كلمات مانند خنك يا علي ، معني روانشناختي و مادي دارند : « عجب پيراهن خنكي است ! » يا « آن فيلم واقعاً عالي بود » .

دستور زبان

در طول سال هاي دبستاني ، تسلط بر ساختارهاي دستوري دشوار بهبود مي يابد . براي مثال ، كودكان انگليسي زبان از جمله هاي مجهول بيشتر استفاده مي كنند و جملات انها از تركيبات كوتاه ( « ليوان شكست » ) به اظهارات كامل ( « ليوان توسط ماري شكسته شد » ) گسترش مي يابد .

پيشرفت دستوري ديگر در اواسط  كودكي ، عبارتهاي مصدري است ، مثل تفاوت هاي بين « جان دوست دارد رضايت ديگران را جلب كند » و « جلب كردن رضايت ديگران براي جان راحت است » . مانند افزايش واژگان ، پي بردن به اين تمايزهاي دستوري به وسيله توانايي تحليل كردن زبان و تامل كردن درباره ان حمايت مي شود .

يادگيري دو زبان در يك زمان

در سرتاسر جهان ، خيلي از كودكان به صورت دو زبانه بزرگ مي شوند ، يعني دو زبان و گاهي بيشتر از دو زبان را در كودكي ياد مي گيرند . بر آورد شده است كه 15 درصد كودكان آمريكايي – 6 ميليون در مجموع – در خانه بهه زبان ديگري غير از انگليسي صحبت مي كنند ( ادراه سرشماري آمريكا ، 2006 )

كودكان به دو طريق مي توانند دو زبانه شوند : (1) با فراگيري دو زبان به طور همزمان در اوايل كودكي يا (2) با يادگيري زبان دوم بعد از تسلط يافتن بر زبان اول . فرزندان والدين دو زبانه اي كه هر دو زبان را در اوايل كودكي ياد مي گيرند مشكلات خاصي در رشد زبان نشان نمي دهند . زماني كه كودكان بعد از صحبت كردن به زبان اول ، زبان دوم را فرا مي گيرند ، عموماً به 3 تا 5 سال نياز دارند تا مانند همسالان خود كه به زبان بومي صحبت مي كنند ، در زبان دوم سليس شوند ( هاكوتا ، 1999)

در مورد رشد زبان دوم نيز مانند زبان اول ، دوره حساس وجود دارد . براي اينكه زبان به طور كامل رشد كند ، تسلط يافتن بر آن بايد در كودكي آغاز شود . اما مقطع سني دقيق براي كاهش در يادگيري زبان دوم مشخص نشده است امام از كودكي تا بزرگسالي كاهش مداوم مربوط به سن روي مي دهد (هاكوتا ، بياليستوك و ويلي ، 2003)

شواهد پژوهشي زيادي نشان مي دهند كه دو زبانه بودن پيامد هاي مثبتي براي رشد دارد . كودكاني كه در دو زبان سليس هستند از كودكان ديگر در آزمون هاي توجه انتخابي ، استدلال تحليلي ، تشكيل مفهوم ، و انعطاف پذيري شناختي بهتر عمل مي كنند ( بياليستوك ، 1999 ، 2001 ) . آنها همچنين در جنبه هاي خاصي از آگاهي زبان ، مانند تشخيص دادن خطاها در دستور زبان و معني ، پيشرفته هستند . كودكان مهارت هاي آگاهي واج شناختي خود را در يك زبان به راحتي ه زبان ديگر انتقال مي دهند . اين توانايي ها ، پيشرفت در روخواني را افزايش مي دهند .

 منبع:برک-لورا(۲۰۰۱)-مترجم سید محمدی-یحیی-روانشناسی رشد-۲۰۰۷-انتشلرات ارسباران

تهیه کننده: سمیه میری

استاد: سرکارخانم حسینی لر

 

+ نوشته شده در  پنجشنبه چهارم خرداد 1391ساعت 10:55  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

نقشه ذهنی :

چرا نقشه ذهنی برای نارسانا خوانی مفید است ؟

آیا دریافت شنوایی با ترتیب زمانی خاصی صورت می گیرد؟

مشکلات تجربه شده توسط نارسانخوانها ریشه در ضعف حافظه شنیداری وتوالی شنیداری آنها دارد.این کاستی تنها در مورد خواندن نیست ، وقتی کلمه ای خوانده می شود بطور همزمان درذهن نیز شنیده می شود.سپس بلافاصله همه ازبین می روند.چنانچه مشکل اصلی نارساخوانها در آن است.قابل قبول خواهدبودکه درطرح فسازماندهی وبه یادسپاری کلمات دارند.نارساخوان به هیچ وجه نمی تواند روی حافظه ترتیب شنیداری خود تکیه کند ، بلکه لازم است باروشهای دیگر پشتیبانی شود.

دیدن باترتیب مکانی صورت می گیرد.یک ترتیب شنیداری می تواند به ترتیب مکانی تبدیل گردد.همانگونه که دریک نقشه قدیمی ازرنگها وعلائم وشماره ها وچاپ ومقیاس برای انتقال اطلاعات ،استفاده می شودبیشتر مردم زبان نقشه راخیلی بهتراززبان کلمات متوجه می شوند.

اعتراضاتی به نقشه های ذهنی وارد شده که عبارتنداز:

-         اگرکسی قادربه کشیدن تصویر نیست چه می شود؟

-         تصورات برخی موضوعات طولی وخطیست تاتصورات فضایی مکانی

-         نقشه های ذهنی تهیه شده توسط دیگران بسیارپیچیده تر بنظر می رسند

-         نقشه های ذهنی که ترمیم می شوند به جزئیات نمی پردازند.

----------------------------------------------------------------------------------------------------

تعلیم نقشه ذهنی :

معلمها باید پس از دیدن آموزشهای لازم و تسلط بر روشهای مناسب در کلاس پیشنهاد دهند و پس از موافقت و رغبت دانش آموزان بااعتمادبنفس این روش رادرکلاس پیاده کنند.

 

-         گام اول : (بارش مغزی)

-         سپس طرح وبرنامه ریزی ساده نگاری

-         خلاصه بندی

-         دوباره خوانی یا بازبینی

-         روش امتحانی

نقشه ذهنی ارائه عمل یادگیری ازطریق چند حسی است.درنقشه ذهنی با استفاده از چندین حس نقاط مغز مطالب رابهم ربط می دهد وپردازش می کند.

چگونه می توان شروع کرد؟

تماشای فیلم نمونه خوب است.بهتراست فیلم باکل کلاس تماشاگردد تابخشهای خاصی از آن رابتوان متوقف کرد ونکات کلیدی ومهم را بحث وبررسی کرد.

علت مفیدبودن استفاده ازاین روش دردانش آموزان نارساخوان چیست؟

دراستفاده ازاین وسیله آموزشی نکات مثبتی وجوددارد ، اینکه دانش آموزان نه تنها ازموضوع فیلم نقشه ذهنی می سازند ، بلکه درباره آن گفتگوهم می کنند.آنهاباتجسم نمایی قادرندبرای مدت زمان بیشتری آن رادرحافظه نگهدارندواگردقت کافی شود علاقمند به فراگیری می شوند.

در نقشه ذهنی نکات زیر ارزش یادگیری را دارند:

-         استفاده ازکاغذ سفیدساده که بصورت افقی است برای کشیدن نقشه ذهنی مناسب است.

-         کاغذ A3 فضای بیشتری را نسبت به  دراختیار شما A4 قرارمی دهد.

-         یادداشت یک کلمه یا یک عبارت بهتر از چندین یادداشت است.

-         نقشه ذهنی گسترده تر ، برای تجسم نهایی بهتراست.

-         ازعلائم ونشانه ها هرجالازم است استفاد ه گردد،چرا که آنهابه یادگیری ویادآوری نقشه کمک می کنند.

-         درصورت امکان ازتصاویر خنده دار ورنگهای شاد استفاده گردد.

-         طراحی نقشه ذهنی منحصربه فرداست وبرای افراددیگر قابل استفاده نیست.

انواع نقشه ذهنی:

طراحی نقشه ذهنی خاصی که کاربرد عمومی داشته باشدامکان ندارد.علائم وتصاویر برای نقشه ذهنی درس انشا مناسب نیست.همچنین بارش فکری برای ساختارجمله وخلاصه بندی مناسب نخواهدبود.دانش آموزان می توانندازخودسوال کنند که هدف از ازطراحی نقشه ذهنی مورد نظر چیست؟ سپس روشن خواهدشدکه ازچه نوع نقشه ذهنی لازم است استفاده شود.

نقشه ذهنی باهدف یادداشت برداری ازکتاب

مهمترین روش برای شروع یادگیری نقشه ذهنی است.به جای اینکه ازدانش آموزی بخواهیم که متنی رابعنوان تکلیف بخواندازاوخواسته شودکه آن رادرذهنش مجسم کند.کتابهای درسی معمولا به بخشهاوتیترهاوسرتیترهاتقسیم می شوندکه مبنایی برای نقشه ذهنی محسوب می شوند.دانش آموزان می توانندجزییاتی مانندعبارت تصویر وعلامت و شکل ورنگ رابرای کمک به یادآوری اطلاعات اضافه کند.

این روش تمرکز خاصی به موضوع خواندن می دهد.،چون دانش آموزسعی می کند به تصویرمناسبی فکرکندکه بتواندازآننقشه ذهنی راترسیم کند.دانش آموزان تشویق می شوندکه درحین خواندن متن آن راتجسم کنند.هیچ جای تردیدنیست که نقشه ذهنی شامل بخشهای ارتباطی طی مراحل بیشتری ازاطلاعات است تااینکه یادداشت برداری وخواندن ساده به شمارآیداستفاده از نقشه برای مبتدی هاهنگام خواندن مناسب نیست.وقتی دانش آموزان آن راتجربه کنندمعلم نیز برای تکلیف اوارئه می دهدکه بهترین روش مثبت استکه دانش آموزان راتشویق می کندکه موضوع راخلاصه بندی کنندتااینکه کلمه به کلمه بنویسند.این روش برای ذهن خوانهای باتجربه امکان پذیراست.ترسیم نقشه ذهنی با استفاده ازیادداشت یاکتاب عالی تراست.

نقشه ذهنی برای خلاصه نویسی

برای تقویت حافظه از آنها بخواهیم متن یا یک سخنرانی راخلاصه کنندوبصورت 5 دقیقه درآخردرس هرجلسه اجراشودوبعنوان تکلیف خواسته شود.

از روشهای پیشنهادی :

-         موضوع درسی رادر وسط بنویسندودایره دورآن بکشند.

-          ازدایره وسط که دارای تیتراستشاخه های اصلی راجداکنندوخارج کنند

-         شاخه های فرعی بکشند

-         علامت اختصاری برای موضوعات فرعی واصلی بگذارند

-         نفشه رابرگردانندوموضوع رامجسم کنند

-         با استفاده ازعلائم شرح دهند.

نقشه ذهنی برای خلاصه کردن متن

نقشه ذهنی یک روش مفید برای خلاصه داستان ،رمان ، بازی، نمایشیا هرموضوع دیدنی به کل تصویر کمک می کندتا آنها را به ذهن بسپاریم.

نقشه ذهنی برای انشاء

یکی ازمشکلات نارساخوانهادرانشا ازدیاد تکالیف استکه باید سریع انجام دهند.

توانایی مورد نیازبرای نوشتن یک انشای خوب رامی توان به چهاردسته تقسیم کرد.

-         روش خلاقیت

-         مهارتهای ادبی

-         مهارتهای حافظه ای

-         مهارتهای سازماندهی، تکالیف

که همه برای انشای خوب لازم است.نارساخوان ازنظرهوش ازدیگران کم نداردولی درسه مورد دیگرنسبت به دیگران ناتوان تر است.نارساخوان نمی تواندمثل دیگران همزمان چندکارراانجام دهد، فکرکند،به خاطربسپاردوبنویسد، می بایست تکالیف را کوچک کرد.روش مطلوب برای جداسازی فعالیتهااین است که نارسا خوان نقشه ذهنی طرح کندکه درزمان نوشتن تمامی حواس برای اظهارموضوعات بکارگرفته شود.در مورد دانش آموزانی که مشکل نوشتن دارند می توان ازکامپیوتر استفاده کرد که نگران خط و... نباشند، که نرم افزلرهایی دربازاروجود داردکه این مشکل راحل می کند.

نقشه ذهنی برای بازنگری وتجدیدنظر

هدف کسب اطمینان ازفهم درس است که روش نقشه ذهنی بسیارمناسب است. کلمات ومفاهیم بایدبخوبی پردازش وفهمیده شوندتاآنهارابتوان به شکل علائم تبدیل کرد.       برای اینکار:

-         طبقه بندی برای ساختن نقشه ذهنی ضروری است.

-         ترتیب بندی ( طولی، خطی ) به ترتیب بندی ( فضایی، مکانی ) تبدیل می شودکه بیشتر قابل ذهن سپاری است.

-         نقشه ذهنی باحافظه درارتباط است که کجاسرتیترها رانوشته وعلائم راکشیده وبهم ربط دهد.

وقتی دانش آموزان نقشه ذهنی راتکمیل می کنند باید :

-         تصاویر رابه کلمات تبدیل کنندواطلاعات راخلاصه وعلائم رانشان داده وشروع به صحبت کنند، این مرحله مهمترین بخش تکمیل کاراست.

-         نقشه راکنارگذاشته وشروع به تجسم کنندواز چشم ذهنش ببیند.

-         تصاویر تجسمی راشرح دهد.

نقشه ذهنی اسکلتی :  

این نقشه توسط معلم تنظیم می شود که برای دوره مفید است ، یادداشت برداری هنگام دیدن فیلم توسط

دانش آموز است،تیترهای اصلی نشان می دهد که روی موضوعات مهم توجه دارندو آن را دنبال می کنند.

منابع :

حسینی،فخرالسادات-غیاثی،پروین-1390-اختلال خواندن-چاپ اول-ساوالان

www.noormags.com

www.rasatous.com

mamanjoon.niniweblog.com

elmeruz.blogfa.com

 

تهیه کننده: فرزانه شعبانی

استاد: سرکارخانم حسینی لر

 

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و هشتم اردیبهشت 1391ساعت 9:31  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

روابط مفهومي واژگان

اگر روابط مفهومي در سطح واژه (كلمات)مطرح باشد ،به آن روابط مفهومي واژگان مي گوييم .واژها ي زبان فارسي مانند اكثر زبانها در شبكه اي از روابط مفهومي با يكديگر ارتباط برقرار مي كنند كه مي توان آنها را با عناوين هم معنايي ،تضاد معنايي،همنامي (تشابه)،چند معنايي و شمول معنايي مورد بررسي قرار دارد.

الفهم معنايي چنين پنداشته مي شود كه واژه هاي هم معنا آشنايي هستند كه معاني يكسان دارند ،اما بايد دانست هم معنايي مطلق تقريبًا وجود ندارد و فقط مي توان گفت كه بين برخي از واژه ها رابطه شباهت معنايي با هم معنايي ناقص برقرار است ،مثلا دو واژه تيره و سياه در در جمله زير هم معنا هستند .شب سياه فرا رسيد.

شب تيره فرا رسيد.

اما در جمله هاي زير نمي توان تيره را به جايس سياه قرار داد

گربه سياه وارد خانه شد

گربه ي تيره وارد خانه شد

پس مي توان گفت هم معنايي يك رابطه تقريبي است .در درس فارس معمولا بخشي به نام كلمه و تركيبهاي تازه وجود دارد كه واژه هاي هم معنايي كلمات جديد ودشوار درس را ارائه مي دهد .در تمرينات درس فارسي ،جمله نويسي و انشا نيز بايد با كاربرد اين نوع رابطه مفهومي با شيوه هاي متنوع ٍذخاير و واژگان دانش آموزان را افزايش داد و همچنين به آنان نشان داد كه در چه مواردي مي توان از واژه هاي هم معنا استفاده كرد و در چه مواردي استفاده از آنها باعث نادرست شدن جمله ميشود .

ب)تضاد معنايي _تضاد معنايي مربوط به كلماتي است كه داراي معناي مخالف هم هستند .تضاد معنايي داراي سه نوع اساسي است كه عبارتند از:

-تضاد دو عضوي

-تضاد معكوس (وارونه)

-تضاد مدرج

تضاد دو عضوي :هر گاه رابطه معنايي بين مفاهيم دو واژه طوري باشد كه مفهوم يكي ار آنها مفهوم ديگري را نفي نمايد،در آن صورت رابطه آن دو واژه از نوع تضاد دو عضوي است ،مانند زنده#مرده_مجرد#متأهل

رابطه ي اين متضادها به گونه اي است كه نمي توان بين آنها در جاتي فرض كرد ،مثلا هيچ جانداري مرده تر ،زنده تر از ديگري نيست.

تضاد معكوس (وارونه ) .تضاد ي معكوس خوانده مي شود كه در آن تضاد بين مفهوم يك واژه و واژه ديگر ،در مورد عكس آنها نيز نيز صدق كند ،مانند بالار پايين ،كوچك /بزرگ

اگر حسن از علي بزرگتر باشد ،حتما علي از حسن كوچكتر است.

تضاد مدرج اگر دو واژه در دو انتهاي پيوستاري از مفاهيم مربوط به هم اما درجه بندي شده قرار گيرند داراي تضاد مدرج هستند ،كوتاهترين #بلندترين

ج)همنامي(تشابه) واژه هايي را همنام يا متشابه مي خوانيم كه داراي شكلي يكسان اما معاني اي مختلف هستند ،مثل شير :شير جنگل،شير خوردني،شير آب

گاهي ممكن است واژه اي مثل شير در هر سه معني با يك نوع تلفظ و يك نوع املا به كار رود ،اما گاهي يكساني تنها در تلفظ و يا فقط در صورت املايي كلمات است.اگر فقط صورت تلفظ واژ ه ها يكسان باشد آنها را هم آوا و اگر فقط صورت نوشتاري شان يكسان باشد آنها را هم نويسه مي ناميم.

هم آواز ،خوار،خار،خواست،خاست

هم نويسه،شور،شور،دور،دور

د)چند معنايي،در زبان فارسي مانند زبانها ي ديگر ،واژه هايي وجود دارند كه بيش از يك معنا را القا مي كنند ،مثلا واژه جفت در معاني مختلفي چون دو عدد،دو چيز معادل هم زن و شوهر ،نر و ماده و نيز هم نشين به كار برده مي شود.

ه)شمول معنايي_شمول معنايي رابطه اي است كه بين عناصر واژگان خاص و عام برقرار است.در اين رابطه گسترده مفهوم يكي از واژه ها گسترده مفهوم واژه اي ديگر را در بر مي گيرد.مثلا بين واژه هاي گل و نيلوفر رابطه شمول معنايي برقرار است.

مراحل يادگيري نوشتن :يادگيري نوشتن شامل مراحل زير است:

1-توانايي نوشتن حروف الفبا( حرف نويسي )و داشتن تركيب صحيح حروف ( كلمه نويسي)

2-توانايي نوشتن صحيح عناصر زبان از حفظ (املا نويسي)

3-توانايي ساخت كلمه (كلمه سازي)

4-مهارت بيان پيام از طريق جملات :الف)جمله نويسي ب)متن نويسي (انشا

معيارهاي اوليه آموزش نوشتن

-روش اموزش نوشتن را به عنوان برنامه ي درسي با نوعي مقدمه بر خط شروع كند.

-ضرورتي ندارد كه تمامي حروف الفباي زبان را يكباره تدريس كنيم بلكه هر بار چند حرف كفايت مي كند.

-مقدار معيني تمرينات عضلاني در مقدمه كار ضروري است تا شاگرد قادر شود عضلات دست را كنترل كند.

تكنيكهاي متعددي وجود دارد كه عضلات كوچك دست را آماده مي كند تا به حروف الفبا شكل بدهد.اين تكنيكها با كشيدن خط راست ،دايره ،و منحي شروع مي شود .بعضي روشها كا را با كشيدن خط بزرگ آغاز مي كنند و به تدريج به كوچك كردن آن مي پردازند تا اينكه به اندازه معمول حرف مورد نظر در آيد.

وقتي دانش آموز بتواند به حروف شكل بدهد بايد ياد بگيرد كدام حرف را براي كدام آوا و كدام كلمه به كار برد،در اين مرحله كه كلمه نويسي نام دارد .با تمرينات گوناگون دانش آموزان را با دانش تركيب صحيح حروف آشنا مي كنيم .در مرحله بعد با استفاده از توصيفي كه از ساخت جمله هاي ‍بان در دست داريد به ارائه تمريناتي جهت مسلط شدن دانش آموزان بر جمله نويسي مي پردازيم و در نهايت مرحله آموزش و نوشتن فعال (انشاء)فرا مي رسد كه اين امر چنان پيچيده است كه مي توان گفت تا كنون روش مدرن و همگان پسندي براي آن تثبيت نشد ه است .در ادامه مطالب به مسائل مربوط به آموزش زبان نوشتاري ،يعني حرف نويسي ،كلمه سازي ،جمله سازي و انشا خواهيم پرداخت.

مراحل يادگيري نوشتن را به صورت زير رده بندي مي كنيم.

1-آموزش نوشتن غير فعال:رونويسي

2-آموزش نوشتن نيمه فعال :املا

3-آموزش نوشتن پايه يك:كلمه سازي

4-آموزش نوشتن فعال پايه دو:جمله سازي

5-آموزش نوشتن فعال (اخلاق):انشاء و انواع آن

آموزش رونويسي

اولين هدف آموزش نوشتن غير فعال در پايه اول دبيرستان اين است كه دانش آموزان بتوانند كليه حروف الفباي فارسي را به شكل صحيح نوشته،سپس شكل صحيح كلمات و جمله ها را با توجه به اشكال آنها در كتاب درسي خود تقليد نمايند.به فرآيند تقليد از اشكال نوشتاري رونويسي مي گوييم.

مرحله اول شناخت و توليد اشكال مشابه حروف اين مرحله با توجه به مدلهايي كه شبيه حروف الفبا هستند آغاز مي شود.اين اشكال در زير نويس لوحه هاي آمادگي ،مسائل زير را مي آموزند:

نوشتن از راست به چپ جهت كلي خط فارسي و اشكالي مثل ب،پ،

-نوشتن از بالا به پايين :اشكالي مثل الف،م

-نوشتن ار پايين به بالا:شكل الف در حالت اتصال ،مثل با

-نوشتن حروف داراي اغنا يا نيم دايره:اشكالي مثل ر،ز

نوشتن نقطه و سركش

مرحله دوم شناخت و توليد حروف الفباي فارسي.پس از كسب آمادگي نوشتن دانش آموزان در هر درس با يكي از حروف الفباي فارسي و حرف گونه هاي آن آشنا مي شوند و علاوه بر تلفظ آنها بايد شكل صحيح نوشتن را نيز بياموزند.

در اين مرحله مي توان از تمرينات زير سود برد:

1-رونويسي با تقليد از حروف موجود در كتاب يا تخته سياه

2-مشخص كردن حروف در كلمات داده شده

مثال :ص :خروس،صابون

3-تشخيص اختلاف حروف سازنده كلمات

مثال:سار،تار،ميخ،ميز

4-تشخيص اشتراك حروف سازنده كلمات

مثال:مادر،مغز

5-تشخيص تعداد حروف سازنده كلمات

مثال:شهر :سه حرف     زرنگ:چهار حرف

6-تشخيص تعداد نقطه هاي حروف سازنده كلمات

مثال:بابا دو نقطه         كيف:سه نقطه

7_تشخيص اختلاف تعداد و جاي نقطه در حروف شبيه به هم

مثال:ج،خ،ب،پ

8-تشخيص تعداد دندانه هاي حروف

مثال:سار،صابون

9-تشخيص روابط حرف-آوا

مثال:كلماتي كه حرف ي در آنها صداي آ مي دهد جدا كنيد.

تهران،مرتضي

10-تشخيص حرف در بافت كلمات

مثال:كلماتي كه حروف «ز،ظ،ض در آنها به كار رفته است جدا كنيد.بهروز،مريض،ظاهر

11-تشخيص اتصال يا عدم اتصال حروف در ساخت كلمات

مثال:كلماتي كه هيچ كدام از حرفهايشان به هم نچسبيده اند مشخص كنيد

روز،ايران

12-كلمه نويسي با حرف داده شده،

مثال:با حرف(   ل ) دو كلمه بسازيد.

نوشته يا نگارش

مشخصات يك نوشته خوب

الف)از حيث مفهوم :

محتوا و پيام نوشته ها بايد پاسخگوي نياز معنوي ، روحي و اعتقادي مردم باشد و خواننده را نسبت به مسئوليت خويش در برابر خدا و خلق آگاه سازد.نيروي خلاقيت تخيل را در افراد تقويت كند و ذوق و استعداد خفته را بيدار سازد و آنها را به انديشه و پژوهش وا دارد .با زيبايي هاي لفظي و معنوي ، جوانان را به مطالعه بكشاند و شور وعشق خواندن را در دل آنان برانگيزد و آنها را به انس و الفت با كتاب عادت دهد . ارزش وقت را بر نوجوانان روشن سازد و آنها را از وقت گذراني و سهل انگاري باز دارد و جامعه را به سوي پيشرفت و سعادت راهنمايي كند.

ب) از حيث سبك نگارش و آيين درست نويسي :

نوشته ي خوب نوشته اي است كه در آن موارد زير رعايت شده باشد :

1 – ساده نويسي

2 – عفت قلم و پاكي فكر

3 – وحدت موضوع

4 – استفاده بجا و مناسب از صنايع ادبي و آرايه هاي كلام

5 – نقل صحيح و به موقع سخن ديگران

6 – اختصار

7 – پرهيز از مقدمه چيني و قلم فرسايي بي مورد و بي ارتباط

8 – پرهيز از واژه هاي دشوار و بيگانه

9 – املاي صحيح كلمات

10 – نكات دستوريa

11 – قواعد نشانه گذاري

12 – خوانا بودن خط

13 – نظم وترتيب و نظافت

14 – آوردن هر يك از انواع مطالب در يك بند جدا و مستقل

براي كسب مهارت در نگارش چه بايد كرد ؟

دو عامل زير مي تواند براي كسب در نگارش مفيد و راهگشا باشد :

 

1 خواندن :

 يكي از بهترين و موثرترين وسايل كسب مهارت در نوشتن ، خواندن است . ما وقتي نوشته اي را ميخوانيم علاوه بر اينكه از محتوا و مفهوم آن بهره مند مي شويم ، ناخودآگاه يا آگاهانه ، نكاتي از حيث نگارش از آن مي آموزيم و بدين ترتيب با خواندن با خواندن نوشته-  هاي مختلف ، انشاي ما روانتر و قلم ما تواناتر مي شود و درست نوشتن و خوب نوشتن براي ما عادت و ملكه ي ذهني مي گردد .

كسب مهارت در نوشتن از طريق مطالعه ، گرچه با برنامه اي دراز مدت امكان پذير است و با گذشت زمان صورت مي گيرد ، ولي درست ترين و سودبخش ترين راه هاست .

 

2 نوشتن :

 نويسندگي مانند بسياري از هنرها و صنعت هاست ؛هيچ نوازنده يا نقاش يا مكانيك اتومبيل با خواندن كتابهايي كه در قلمرو اين فنون نگارش يافته ، نوازنده و نقاش و مكانيك نشده است ؛ كار نگارش و نويسندگي نيز چنين است . تنها با خواندن كتاب هاي آيين نگارش و آداب نويسندگي امكان نويسندگي براي كسي ميسر نيست ؛ از اين رو بايد حتي الامكان هر روز هر شب مرتب نوشت واز انتقاد ديگران نهراسيد . بايد درباره آنچه مي انديشيم بنويسيم ؛ درباره آنچه ميخوانيم بنويسيم ؛ درباره آنچه مي بينيم بنويسيم ودرباره آنچه تجربه وانجام ميدهيم بنويسيم . بايد درباره مسايل اخلاقي ، اجتماعي ، سياسي ، فلسفي ، علمي ، پژوهشي ، صنعتي ، هنري ، مذهبي ، فرهنگي ، رواني ، بهداشتي و ادبي و ... بنويسيم .

در اين رهگذر آواز دلنواز صائب تبريزي را آويزه ي گوش جان قرار دهيم كه :

يك عمر مي توان سخن از زلف يار گفتدر بند آن مباش كه مضمون نمانده است

 

مراحل نگارش

الف ) تفكر و دقت

اقدام به هركاري پيش از همه به انديشه نيازمند است ؛ زيرا از ذهن خالي چيزي برنمي تراود و بدون انديشه هيچ كاري به سامان نمي رسد و نيز بيان درست و دقيق هيچ مطلبي بي مدد انديشه ميسر نيست ؛ پس نخستين گامي كه در راه نگارش بايد برداشت اين است كه نيك بينديشيم و ببينيم موضوع چيست ؛ ما با چه مسئله يا پديده اي روبرو هستيم و چه مي خواهيم بنويسيم.

 

ب) تهيه ي طرح

دقت و انديشه درباره مقاله يا گزارش باعث مي شود كه طرح مقاله و نوشته در ذهن پديد آيد و شكل گيرد . طرح هر مقاله يا نوشته عبارت است از نقشه كار يا فهرست نكات اصلي به ترتيبي كه بايد نوشته شود.به عبارت روشنتر ، نخست رئوس مطالبي را كه بايد بنويسيم بدون نظم وبه ترتيبي كه يادمان مي آيد بر روي كاغذ مي نويسيم و آن را به دقت مي خوانيم تا هيچ مطلب مهمي از قلم نيفتد ويا تكراري صورت نگيرد و سپس آن نكات را باتوجه به دو اصل زير شماره مي گذاريم و به ترتيب شماره بازنويسي مي كنيم .

 

1 – اولويت نكته ي اول و نكات پس از آن ، نسبت به نكته هاي بعدي

2 – ارتباط معنايي و تناسب هر نكته با نكته هاي ماقبل ومابعد خود

 

ج )گردآوري اطلاعات

پيش از آغاز نگارش بايد راهها و چگونگي دسترسي به منابع و مآخذ را مورد بررسي قرار دهيم و در اين راه از افراد وارد و آگاه راهنمايي و مدد بخواهيم.

د )تهيه ي پيش نويس

ه ) خواندن پيش نويس و اصلاح آن از نظر انشايي ودستوري و نقطه گذاري و محتوا

و) پاكنويس يا ماشيني كردن مقاله يا گزارش

ز) مطالعه وبررسي دقيق مقاله يا گزارش پاكنويس شده .

 

منابع :زنوي،بهمن،(1383)،روش تدريسي

زبان فارسي،چاپ ششم،انتشارات سمت

طباطبايي،اردكاني،سيد محمود(1381)،زبان و نگارش فارسي

چاپ هيجدهم ،انتشارات سمت.

 

استاد:سر كار خانم حسيني لر

تهيه كننده:گل آواز صمدي

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و هشتم اردیبهشت 1391ساعت 9:18  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

IDEAL

IDEAL

یکی دیگر از رویکرد های فراشناختی شامل:

- مشخص کردن

- تعریف کردن

- کشف کردن

- عمل کردن

- نگاه کردن است.

سرواژه ی IDEALاز این پنج کلمه تشکیل شده است .

IDEALیک راهبرد فراشناختی است که برای حل مسئله به صورت مؤثردارای اهمیت است.نقل از بیرنس 1996 معلمی که درصدد تسهیل تفکر وحل مسئله ی مؤثردر دانش آموزان خود است می تواند هر یک از این مهارت های فراشناختی را به آنها آموزش دهد.

 

حل کردن مؤثریک مسئله باید با مشخص کردن یا پیش بینی دقیق مشکلات بالقوه واحتمالی آن آغاز شود . یادگیرندگان با تجربه  به ندرت مسائل را پیش بینی می کنند مشخص کردن یک مسئله اگر چه ضرورت دارد اما کافی نیست علاوه بر طرح مسئله برای مشخص کردن لین که چه چیزی ممکن است مسائل را دشوارتر کند واین که گیر کار کجاست؟

باید تلاش کرد بنا بر این بعد از شناسایی ومشخص کردن مسئله ,تعریف مساله گام مهم بعدی است(بیونس,1996)در این مرحله ,یادگیرنده ی کار آمد ,هدف ها وموانع دستیابی به آن رامورد بررسی قرار می دهد. سومین راهبرد حل مسئله کشف کردن است. به دنبال شناسای وتعریف نکات مهم برای درک وفهم مسئله ,دانش آموزگزینه های را به عنوان راه حل کشف کرده وارائه می کند .یادگیرندگان با تجربه برای کشف وارائه ی راه حل های ممکن , حساب شده ,وبا ذهن باز عمل می کنند در حالی که عملکرد یادگیرندگان کم تجربه یا تازه کار محدودتر وغیر منعطف تر است.اما هردو روی راه حل های اکتشافی خود عمل می کنند(افراد با تجربه به تفکر قبل از عمل می پردازند در پایان نگاه می کنند ببینند که کدام یک از اعمال و اقدامات به راه حل موفقیت آینده منجر می شود . این مسئله از اهمیت حیاتی برخوردار است.

انشاء و روشهای آموزش آن:

انشاءمرحله ی نوشتن فعال (خلاق)است که هدف غایی مهارت نوشتن است. وتمام مراحل قبلی مقدمه رسیدن دانش آموزان به مرحله نگارش خلاق است در برنامه آموزش دبستان نقش انشاء این است که فرصت های لازم را برای دانش آموزجهت یادگیری مهارتهای متنوع نوشتن فعال آماده کند مانند نوشتن توصیفی –واقعه نگاری –خاطره نویسی وبرنامه نگاری شخصیکه انواع دیگر نوشتن خلاق مثل گزارش نویسی , زندگی نامه نویسی , سفرنامه نویسی , نوشتن نامه های اداری – قرارداد – صورت جلسه نامه های ادبی و........به مقاطع راهنمایی ودبیرستان مربوط می شود.

 

برخی از ملزومات تسلط بر نوشتن فعال (انشاء) دردوره دبستان:

الف: توانایی به کارگیری اطلاعات دانشها وتجربیات خود

ب: توانایی سازماندهی ونظم بخشی به افکار مقاصد ونگرشهای خود

ج: توانایی بهره گیری صحیح از عناصر زبانی به منظور بیان نوشتاری افکار ,مقاصد واحساسات خود

د: توانایی استفاده از علائم نگارش  ونشانه گذاری

 

این ملزومات پایه های درست نویسی را بنا می نهد.

 

موضوعاتی  که انتظار می رود یک دانش آموز دوره دبستان در نگارش  آنها مسلط باشد:

1-   خلاصه نویسی متون داده شده

2-    تشریح وضعیت یک مکان مشخص یا موقعیت ویژه یا یک شئ

3-   توصیف یک رویداد یا واقعه (واقعه نگاری )

4-   یاد آوری وتوصیف یک ماجرای شخصی (خاطره نویسی )

5-ارتباط نوشتاری با افراد دیگر بوسیله نامه (نامه نگاری )

 

متاسفانه انشاء نیز مانند املاء آموزش داده نمی شود ودر ساعات درسی انشاء تمرکز برمحصول نگارش است وتنهابه ارائه موضوع وقرائت انشاء دانش آموزان اکتفا می شود بدون اینکه چیزی به آنها آموزش داده باشیـــم.

 

روشهای آموزش انشاء:

1-روش سنتی

2-روش الگوهای نوشتاری

3-روش مراحل نگارش

4-روش تلفیق جمله ها:

5- روش رابطه ها

6- روش نظریه جهانی

1-روش سنتی:

این شیوه یک برنامه ی بسیار ساده است. در این روش معلم یک یا چند موضوع را انتخاب می کند از دانش آموزان می خواهد راجع به آن مطلب بنویسند بعد دانش آموزان نوشته های خود را قرائت می کنند ونمره می گیرند. در این روش تاکید بر محصول نگارش است تا فراینده نگارش.

2-روش الگوی نوشتن:

در اینجا فرض بر این است که دانش آموزمی تواند از یک سبک نوشته تقلید کند معلم با ارائه انواع نوشته هااز دانش آموزان می خواهد به تکمیل تفسیر وباز نویسی نوشته ها بپردازند وبچه ها نیز با توجه به متون به تقلید از آن می پردارند ومی نویسند. در این روش نیز بیشتر تاکید بر محصول نوشتن است.

 

3-روش مراحل نگارش:

بر این نظریه استوار است که دانش آموز را باید از فرایند های نوشتاری آگاه کرد . که وظیفه ی معلمان است . فرایندنگارش شامل سه مرحله ی  الف: پیش از نگارش ب:نگارش ج:ویرایش وبازی است.

مرحله ی اول به معنی کسب آ مادگی وبرنامه ریزی برای نوشتن است که میتوان با ارائه منابع وپرسش ها .پاسخ .توضیح مفاهیم دانش آموزان را آماده کرد.

در مرحله دوم با تبدیل کلاس به یک کارگاه هنری آموزشی با انتخاب یک یا چند موضوع ضمن آموزش نگارش بر چگونگی نوشتن دانش آموزان نظارت دارد وایرادات را گوشزد می کند.در تعامل معلم وشاگردان فرایند تدریس – یادگیری صورت می گیرد.اجازه مشورت واظهار نظر به دانش آموزان داده می شود.

 در مرحله سوم  دانش اموزبه کمک معلم فردی یا گروهی به بازبینی وویرایش انشاء های خود می پردازد ومتن را از لحاظ انتخاب واژگان مناسب –جملات وسازماندهی آنها پاراگراف ها –علائم نقطه گذاری ونشانه گذاری باز بینی می کند.

4-روش تلفیــق جمله ها:

یک روش ترکیبی است زیرا هم نوعی الگوی نوشتاری وهم مراحل نگارش است در این روش به جمله های زبان نوشتاری اهمیت خاص داده می شود جمله را محور کار قرار می دهیم ورفته رفته دانش آموز را هدایت می کنیم تا با ترکیب جمله ها متن مورد نظر را بنویسد واز اصل ((آموزش از ساده به مشکل ))هم استفاده می کنیم.

5-روش رابطه ها:

بررابطه هایی تاکید دارد که بین نویسنده , خواننده , وموضوع نوشته شده وجوددارد وآموزش درسی انشاء مستلزم برقراری ارتباط صحیح میان این سه است.

باید دانش آموزان را آماده کنیم تا از خود محوری بکاهند ومطالبی را بنویسند که خواننده گان بیشتری آن را بخوانند.

6-روش نظریه جهانی:

این روش بر این نظریه استوار است که هرکس می خواهد درباره ی چیزی بنویسد باید دربارهی آن اطلاعات کافی ودیدگاه روشنی داشته باشد ونوشتن کار آمد بر اساس نظر نویسنده درباره ی جهان شکل  می گیرد.نظریه بر اساس قضاوت شکل می گیرد.

 

 

انواع نگارش ویژه ی دانش آموزان دوره ی دبستان:

 

الف خلاصه نویسی متون داده شده :

هر نوشته را با دو شرط می توان خلاصه کرد:

1-   حذف مطالب زائد به طوری که کامات اصلی نویسنده تا حد امکان حفظ شود.

2-   به صورت نقل به مضمون وکوتاه کردن مطلب یل بازنویسی

 

 

 

نکات ظریف ومهم خلاصه نویسی :

1-   در مرحله اول بایدنوشته را به دقت خواند وبا درک مفهوم درست آن زیر مطالب مهم واصلی خط کشید.

2-   ضمن مطالعه , واژه های مترادف را حذف کرد.

3-   نکات مهم یادداشت شده را به صورت متوالی در آورد.

4-   متن جدید را خوانده وبا واژه های مناسبی بین آنها ارتباط منطقی ایجاد کرد.

5-   به متن اصلی لطمه ای  وارد نشود وحذفیات واقعا زائد باشد.

6-   با مطالعه ی مجدد متن قواعد درست نویسی ,زمان افعال ,پاراگراف بندی وقواعد املائی مراعات شود.

7-   اگر احساس شد کار با موفقیت انجام شده  آن را تمام شده تلقی کنیم.

 

ب:تشریح وضعیت یک مکان , شئ یا شخص:

دراین نوع توصیف ازدانش آموزخواسته می شود به وصف ساده ترین شئ ,مکان یا یک انسان بپردازد مثل صندلی, کلاس و..........

 

ج:خاطره نویسی:

یکی از انواع نوشته های شیرین وپر جاذبه می باشد .

یادداشت های روزانه علاوه بر ثبت وقایع نوعی تمرین در نویسندگی است.

به معلمان کلاس چهارم وپنجم توصیه می شود دانش آموزان را تشویق کنند تا برای خود دفتری تهیه کنند وخاطره های هرروزشان را در آ ن بنویسندومعلم برخی جلسات یادداشت ها را کنترل ورفع اشکال نماید.

د:نامه نگاری:

از ضروری ترین مهارتهای نوشتن فعال است.

برخی از اصول نامه نگاری که باید به دانش آموزان کلاس پنجم آموخته شود:

1-متن نامه به دور از کلمات سخت مثل ,مستطاب , همچنین به دور از واژه های عامیانه ,مثل چاکرم , عزت زیادو....باشد

2-صفت هایی که در نامه به کار می رود در خور شخص مخاطب باشد.نمی شود نوشت مادر محترم یا مدیر عزیز

3-در نوشتن نامه باید هدف خاصی دنبال شود مثل , رساندن خبر جدید یا دعوت به مهمانی

4-در نوشتن نامه باید همه ی قوائد املائی , رسم الخطی واصول نشانه گذاری رعایت شود.

5-در نوشتن نامه های دوستانه ذکر تاریخ ,نام ونشانی نویسنده ضروری است.

6-به دانش آموزان آموخته شود که قوائد نوشتن ,نشانی در پشت وروی پاکت وجای تمبر را رعایت کنند.

 

ه :تبدیل گفتار به نوشتار:

دانش آموزان  دبستانی به طور طبیعی رشد زبانی را طی کرده اند ومی توان از این توانایی زبان گفتاری برای تقویت زبان نوشتاری استفاده کگرد .معلم می تواند با کمک دانش آموزان قطعه ای از زبان گفتاری را در کلاس مطرح کند وآن روی  روی تخته بنوبسند وتبدیل به متن نوشتاری کنند .

 

مشکلات نوشتن املاء:

 

*- ضعف در جهان شناسی وشناخت جامعه:

بعضی از بچه ها شناخت کافی از مفاهیم  اقعیت ها طبیعت وانسان ندارندو تجربیات نا کافی در زمینه های مختلف دارند.

ترتیب دادن گردش علمی , نمایش فیلم ,در افزایش دانش برون زبانی مؤثر است.

*- ضعف در سازماندهی افکار خویش :

برخی از دانش آموزان قادر نیستند افکار وپیامهای خود راطبقه بندی کنند ومطالبی که مینویسند مشوش ودرهم است .

تمرینات انفرادی راه وچاره اساسی رفع این مشکل است .

*- ضعف در تبدیل افکار خود به زبان مکتوب :

بعضی از بچه ها با اینکه شناخت وتجربه کافی از موضوع وتوانایی سازماندهی افکار خود را دارند به دلیل واژگان ناکافی وخطا های دستوری وویرایشی قادر به کاربرد مناسب عناصر وقواعد زبان نوشتاری نیستند.معرفی نشریات وکتابهای مفید ویژه ی نوجوانان می تواند ذخایر واژگان آنها را تقویت کند برای خطاهای دستوری می توان با ارائه ی تمرینات متنوع ومناسب با ضعف, آن را اصلاح نمود .خطای ویرایشی به علت آموزش ناکافی است با ساماندهی مجدد روش تدریس انشاء وآشنا شدن بیشتر دانش آموزان با کاربرد نشانه های ویرایشی وقواعد رسم الخط معیار فارسی می تواند باعث کاستن این خطا شود.

فهرست منابع:

 زندی, بهرام ؛ روش تدریس فارسی در دوره ی دبستان, تهران , امورتربیتی ,13۸1.

تهیه کننده: فاطمه نخبه زارع

استاد: سرکارخانم حسینی لر

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و هشتم اردیبهشت 1391ساعت 9:15  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

رشد ونمو زبان

مقدمه

کودک در کار زبان آموزی با تکالیف سنگینی روبرو است. کودک باید بر تمام سطوح زبان تسلط یابد. به این معنی که نه تنها باید اصوات گفتار را فرا گیرد، بلکه باید یاد بگیرد. چگونه با ترکیب آنها هزاران واژه بسازد. چگونه با ترکیب این واژه‌ها جمله‌هایی برای بیان اندیشه‌هایش بیافریند. شگفت آنکه بخش عمده این یادگیری در تمامی‌ فرهنگها و تقریبا در همه کودکان ظرف چهار تا پنج سال حاصل می‌شود.

اولین کلمه‌ها

رشد ونمو زبان

مرحله بیان دوکلمه ای:کودکان نوپا هفته ای 1 تا 3 کلمه به واژگان خود اضافه می کنند. به تدریج، تعداد کلمات آموخته شده شتاب می گیرد. چون سرعت کلمه آموزی بین 18 تا 24 ماهگی خیلی زیاد است (روزی 1 یا 2 کلمه)، وبرای اولین بار از آهنگ جملات برای انتقال معنا کمک می گیرد .ووارد مرحله ی دو کلمه ای می شود .بین سنین 2تا4سالگی خزانه ی لغات کودکان در هر شش ماه دوبرابر میشود وبه حدود 2000 واژه می رسد وکودک بدون آموزش خاصی قوانین زبان را یاد می گیرد . به عقیده ی پیاژه :خود محوری در زبان بین 7تا8سالگی کاهش می یابد وکودکان بیشتر درگیر گفتار اجتماعی می شوند .در گفتار خود محورانه کودک، بدون مخاطب صحبت می کند یا به مخاطب خود بی توجه است .که این گفتار تک گویی گفته می شود .شماری از پژوهشگران نتیجه گرفته اند که کودکان نوپا دستخوش جهش در واژگان می شوند- انتقال بین مرحله یادگیری کندتر و تندتر. با ابن حال، شواهد جدید حکایت از آن دارند که اغلب کودکان افزایش یکنواخت و مداوم در سرعت کلمه آموزی نشان می دهد

معمولا کودک در اواخر سال اول کوشش می‌کند کلمه و صداهایی را که می‌شنود تقلید کند. به این ترتیب در حدود یک سالگی کودک یکی دو کلمه معنی‌دار را بیان می‌کند. از پانزده ماهگی به بعد بسرعت به تعداد واژه‌ها افزوده می‌شود و این واژه‌ها چند برابر می‌شوند. کودک در 15 تا 24 ماهگی حدود 50 واژه را یاد می‌گیرد و از این به بعد به موضوع تکلم آگاهی پیدا می‌کند. یعنی می‌فهمد که هر چیز نامی ‌دارد و اشتیاق به کسب مهارت در سخن گفتن فزونی می‌گیرد و کودک روز به روز لغات بیشتری را فرا می‌گیرد. لغاتی که کودکان بکار می‌برند در مورد چیزهایی است که با آنها آشنا هستند و کارهایی است که می‌تواند انجام دهد. بنابراین اولین کلمه‌های بچه‌ها بسیار شبیه هم هستند.

کودک در دو سال اول زندگی شیفته حرکت و تغییر است. بنابراین اولین لغاتی که کودک بکار می‌برد، مربوط به چیزهایی است که حرکت می‌کند. کودک قبل از همه اسامی‌ و سپس افعال و سرانجام قیود و صفات را فرا می‌گیرد. اطرافیان کودک نیز باید تمرین را با کلمه‌های مورد علاقه کودک و نامهایی که بیشتر از همه سر و کار دارند شروع کنند و جمله سازی نیز بسیار ساده و با استفاده از همان گروه کلمه‌ها و اسامی ‌می‌باشند. تا قبل از سه سالگی اصرار در سخن گفتن کودک ل

لزومی‌ ندارد. چون ممکن است مشکلات دیگری از جمله لکنت زبان را به دنبال داشته باشد.

 

واژگان: کودکان در 6 سالگی تقریباً8000تا14000 کلمه را یاد می گیرند. (تقریباً روزی 6 کلمه) پژوهش ها نشان می دهد که آنها بعد از فقط یک مواجهه کوتاه می توانند کلمات تازه را به مفاهیم زیربنایی خود ربط دهند که به آن ربط دادن سریع می گویند. هنگامی که بزرگسالان شیئی را نام می برند به کودکان کمک می کنند تا معنی آن کلمه را درک کند.  و به تدریج کودکان پیش دبستانی توصیف کننده ها را اضافه می کنند. (قرمز، گرد، غمگین و...) و از بین این توصیف کننده ها آنهایی را که راحت تر هستند زودتر بیان می کنند یعنی ابتدا بزرگ- کوچک و بعد بلند- کوتاه، بالا- پایین و بعد پهن و باریک را یاد می گیرند. کودکان پیش از دبستانی معنی کلمات جدید را به وسیلۀ مقایسه کردن آنها با کلمه هایی که از قبل یاد گرفته اند، درک می کنند.

دستور زبان: کودکان به طور طبیعی از ترتیبات جملات و گفتار بزرگسالان در فرهنگ خودشان پیروی می کنند (مانند ترتیب فاعل- فعل- مفعول در زبان انگلیسی) ولی به مرور در جملات تغییراتی را به وجود آورده و حتی حروفی را نیز به آنها اضافه می کنند مثلاً برای جمع (ها) اضافه می کنند مانند (گربه ها) و یا مثلاً از فعل (بودن) زمانهای گوناگونی را تشکیل می دهند (هست، هستند، بودند و ...) گاهی اوقات کودکان پیش از دبستان تمایل دارند ساختار جملات را تغییر دهند ولی به طور کلی در آخر سال های پیش از دبستانی کودکان اغلب ساختارهای دستوری زبان خود را به طور کامل به کار می برند.

مکالمه: کودکان علاوه بر فراگیری واژگان و دستور زبان باید یاد بگیرند که به صورت مناسب با دیگران ارتباط بر قرار کنند. که به آن کاربردشناسی می گویند. گاهی مهارتهای محاوره ای کودکان بی نتیجه می ماند و کامل بیان نمی شود. مکالمات کودکان پیش از دبستانی در موقعیت های دشواری که نمی توانند واکنش شونده را ببینند یا وسایل کمکی مانند ایما و اشاره و چیزهایی که دربارۀ آنها صحبت می کنند، در دسترس نیستند پختگی لازم را ندارند.

یادگیری دو زبان در یک زمان:

در سرتاسر جهان، خیلی از کودکان به صورت دو زبانه بزرگ می شوند.5تا7سالگی دوران حساس رشد زبان است ودوره ی یاد گیری برای زبان دوم است . به طور کلی به دو طریق می توانند دو زبانه شوند: 1-با فراگیری در زبان به طور همزمان در اوایل کودکی 2-با یادگیری زبان دوم بعد از تسلط یافتن بر زبان ،فرزندان والدین دو زبانه ای که هر دو زبان را در اوایل کودکی یاد می گیرند مشکلات خاصی در رشد زبان نشان نمی دهند ولی زمانی که کودکان بعد از صحبت کردن به زبان اول زبان دوم فرا می گیرند حدود 3 تا 5 سال نیاز دارند تا بر زبان دوم نیز تسلط پیدا کنند. البته سن خاصی برای یادگیری زبان دوم مشخص نشده ولی چیزی که اهمیت دارد باید یادگیری زبان دوم از کودکی آغاز شود. پژوهش ها نشان می دهد که دو زبان بودن پیامدهای مثبتی دارد کودکان دو زبانه نسبت به کودکان دیگر در آزمون های توجه انتخابی، استدلال تحلیلی، تشکیل مفهوم و انعطاف پذیری شناختی بهتر عمل می کنند همچنین در جنبه های خاصی از آگاهی زبان مانند تشخیص دادن خطاها، در دستور زبان و معنی پیشرفته تر هستند و در مجموع این توانایی ها، پیشرفت در روخوانی را نیز افزایش می دهد.

اولین جمله

اولین جمله‌های کودک یک کلمه‌ای است و گفتن کلمه بابا از طرف کودک ممکن است به معنی بابا مرا بگیر باشد. در حدود دو سالگی کودک می‌تواند جمله‌های کوتاه دو کلمه‌ای و سه کلمه‌ای را ادا کند. این گونه جمله سازیها به جملات تلگرافی معروفند. کودک مرتبا کلمه‌های بیشتری را یاد می‌گیرد و تمایل به ارتباط با دیگران در او افزایش می‌یابد. کودک در حدود سی ماهگی 300 تا 400 کلمه می‌داند. در سه سالگی مقدار زیادی از زبان را در نتیجه تقلید و تکرار فراوان می‌فهمد و حرف می‌زند و گنجینه لغات او سریعا افزایش می‌یابد. مانند سایر مهارتها در کودکان مختلف فرق می‌کند. بعضی کودکان کمی ‌جلوتر و یکی دو ماه قبل از یک سالگی تکلم می‌کند. تحقیقات نشان می‌دهد که بطور کلی دخترها در رشد زبان یکی دو ماه از پسرها جلوترند. برای کودکانی که تا هیجده ماهگی هنوز زبان باز نکرده و ارتباطی با اطرافیان و محیط برقرار نکرده باشند و یا تا بیست و چهار ماهگی کلمه‌ای نگفته و دلیل واضحی نیز برای حرف نزدن او در دست نباشد، باید چاره‌ای اندیشید. زیرا با توجه به دوره‌های حساس رشد ، اگر کودک به موقع زبان باز نکند عقب ماندگی‌های غیر قابل جبران بوجود خواهد آمد. سال دوم زندگی برای رشد گویایی کودک از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.

 

منابع:برک-لورا-ترجمه محمدی یحیی  -۱۳۸۸ - روانشناسی رشد-تهران:نشر ارس باران

تهیه کننده: فریبا یارعلی

استاد: سرکارخانم حسینی لر

+ نوشته شده در  پنجشنبه چهاردهم اردیبهشت 1391ساعت 9:47  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

الگوی برنامه ریزی هانتر

یکی از پرطرفدارترین  الگوهای برنامه ریزی آموزش که مبتنی بر تهیه و تنظیم هدف های خیلی خاص آموزشی در حوزه های شناختی ، عاطفی و روانی-حرکتی است؛الگوی مادلین هانتر است.مراحل الگو در جدولی که در ادامه آمده گفته شده است.علاوه بر آن که یک الگوی برنامه ریزی به شمار می رود ،می تواند یک الگوی تدریس نیز محسوب شود. این مراحل همچنین به عنوان نمونه ای از الگوی آموزش مستقیم نیز شناخته می شوند .چهار مرحله این الگو عبارتند از:

1-مقدمه و مرور

2-ارائه

3-تمرین هدایت شده

4-تمرین مستقل

ویژگی اصلی الگو برنامه ریزی هانتر این است که تمام مراحل و گام ها باید در راستای هدف های آموزشی باشد.

در جدول زیر هفت عنصر الگوی هانتر برای آموزش اثر بخش آورده شده است:

1-توجه به آمادگی و اشتیاق شاگرد

فعالیتی که هدف آن توجه و تمرکز کردن بر آن چیزهایی است که شاگرد در طول درس امروز آن را فراخواهد گرفت.این فعالیت همچنین تمرینی برای یادگیری های قبلی فراهم کرده و شاگردان را یرای یادگیری مطالب تازه آماده می کند.

 

 

2-بیان هدف آموزشی

با بیان هدف آموزشی ،معلم به شاگردان می گوید که آنها چه چیزی را یاد خواهند گرفت.هدف یادگیری را به آنها نشان میدهد و ارتباط بین مطالب و محتوای یادگیری را برای آنها مشخص می کند.

 

3-تعیین درون داد آموزشی

برای آنکه شاگردان به هدف های آموزشی  از قبل تعیین شده دست یابند ،به چه دانش و اطلاعاتی نیاز دارندو این محتوا چگونه ارائه خواهد شد.

 

 

 

4-الگو سازی

معلم به جای آنکه صرفا درباره ی فرایند یا محصول نهایی قابل قبول صحبت کند ،خود شخصا نشان می دهد که این فرایند یا محصول نهایی چه و چگونه باید باشد.به عبارت دیگر ،شاگردان باید انجام آن چه را که معلم از آنها انتظار دارد،قبلا از خود معلم ببینند.

 

 

 

5-وارسی میزان یادگیری شاگرد

وارسی و آگاهی از میزان یادگیری و پیشرفت شاگردان به منزله ی اثبات و اعتبار یادگیری است.از جمله نکات مهم این است که معلم فرض نکند شاگردانش همه ی آن چه را که ارائه شده است، فراگرفته اند.معلم بلافاصله بعداز ارائه اطلاعات باید مشخص کند که آیا شاگردان این اطلاعات را فهمیده اند یا خیر.

 

 

 

6-تمرین هدایت شده

تمرین هدایت شده وقتی رخ می دهد که تکالیف مناسب در اختیار شاگردان قرار گرفته و شاگردان نیز در حضور معلم به انجام تکالیف آن اقدام می کنند.معلم در صورت نیاز آماده است که در انجام این تکالیف به شاگردان راهنمایی و کمک کند.

 

 

 

7-تمرین مستقل

این نوع از تمرین توسط شاگردان ،مستلزم فعالیت و عملکرد بدون کمک معلم در انجام تکالیف مربوطه است.در انجام این نوع از تکالیف به شاگردان اجازه داده می شود تا سلیس،روان وراحت بودن هدف را بدون معلم احساس کنند.

 

 

در ادامه یک نمونه الگوی برنامه ریزی هانتر برای آموزش انشا توصیفی با موضوع فصل بهار آورده شده است:

 

                                

 

1-توجه به آمادگی و اشتیاق شاگرد

برای توجه و تمرکز شاگردان بر روی موضوع درس معلم به همراه تصاویری از فصل بهار، تصاویری از مناظر طبیعت ویا یک ماکت از فصل بهار وارد کلاس می شود و به همراه دانش آموزان چند دقیقه ای در مورد تصاویر صحبت می کنند.

 

 

2-بیان هدف آموزشی

1- آشنایی با نوشتن یک انشاء توصیفی(انشاء توصیفی = ساده‌ترین نوع انشاء است دانش‌آموز چیزهایی را که در اطراف خود می‌بیند یا می‌شنود یا احساس می‌کند وصف و تعریف می‌نماید.)

2- آشنایی با نحوه ی نوشتن  یک انشای کوتاه در رابطه با فصل بهار.

 

 

3-تعیین درون داد آموزشی

 

- نحوه نوشتن انشای توصیفی:  قبل از نوشتن انشاء دانش آموزان کتاب علمی یا داستان را مطالعه کنند ، در انشاء باید مقدمه ای طراحی شود، خوب به موضوع فکر کنند ، از کلمات تکراری در انشاء پرهیز کنند ، فعل را در آخر جمله بیاورند، انشاء را طوری بنویسند تا خواننده و شنونده بتوانند آن را همانگونه  پیش چشم بیاورند وموضوع خود را با آفریده های دیگر خدا مقایسه و نتایج را بیان کنند.   

-  دانش‌آموزان باید  در مشاهدات خود دقیق باشند،درست بیندیشند،خوب بیان کنند و به قاعده بنویسند. دانش‌آموزان لازم است که بیاموزند که قبلاً فکر کنند و ریزه‌کاریها را دقیق مشاهده نمایند و پس از آنکه فکر و مایه‌ای برای نوشتن پیدا کردند با به کارگیری اصول نگارشی شروع به نوشتن انشاء نمایند.

                              

 

 

4-الگو سازی

 

  معلم یک انشای توصیفی با موضوع فصل بهار را برای دانش آموزان می خواند؛مانند:

 فصل بهار قبل از فصل تابستان فرا می رسد در فصل بهار هوا لطافت

 خاصی دارد پرستوها از سفر بر میگردند همه ی دانش آموزان در چند روز تعطیلات نوروزی به دیدن اقوام خود و مسافرت می روند...                                                                                               

 

 

5-وارسی میزان یادگیری شاگرد

معلم در این بخش سولاتی از درس می پرسد،مانند:

- معیار هایی را برای به وجود آوردن یک انشای توصیفی طراحی کرده و بگویید .

-  از آنچه که نوشته اید تجزیه و تحلیل به عمل آورید و در مورد نوشته ی خود و دوستان خود قضاوت کنید .

 

 

 

 

 

6-تمرین هدایت شده

تکالیفی مانند موارد زیر ارائه می شود:

1- جمله ی ناقص را کامل کنند مثال: من فکر می کنم فصل بهار ...

2- با چند کلمه یک جمله بنویسند.

مثال: پنجره ، بهار ، شکوفه ، خواب زمستانی ، طبیعت...

3- با چند جمله یک عبارت 2تا 3 سطری بنویسند .

جمله در بهار درختان از خواب زمستانی بیدار شده اند و درختان شکوفه داده اند پنجره را باز کنیم و به طبیعت بنگریم همه جا وجود خدا را احساس می کنیم

 

 

7-تمرین مستقل

 

نوشتن یک انشاء ،طبق معیار ها گفته شده، به صورت فردی و در رابطه با فصل بهار و در جلسه بعد تحویل معلم دهند.

 

منابع:

کریمی ،یوسف .(1386) .روانشناسی تربیتی. تهران:۱۳۸۶ -انتشارات: ارس باران

تهیه کننده: فرنوش فتاح

استاد: سرکارخانم حسینی لر

 

 

+ نوشته شده در  پنجشنبه چهاردهم اردیبهشت 1391ساعت 9:37  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

واج شناسی

واج در زبان شناسی کوچکترین جزء مشخص کلام است . که جایگزینی آی با جزیی دیگر تفاوت معنایی ایجاد می کند. واج ها کوچک ترین واحد های آوایی مستقل هستند . مثلا کلمه ما از واج (م) و (ا) تشکیل شده است . واج ها صداهایی هستند که معنا ندارند و در یک زبان مشاهده می شوند و به ساختار زبان هر جامعه ای بستگی دارد . واج با حرف متفاوت است حرف صورت مکتوب واج است و واج صورت ملفوظ حرف . در هر زبان دو نوع آوا وجود دارد . صامت و مصوت . زبان فارسی دارای 23صامت و6 مصوت است . در زبان فارسی یک واج با صدای ت وجود دارد در حالی که دو حرف (ت و ط) یکسان تلفظ
می شود . واج شناسی یکی از شاخه های زبان شناسی است که به بررسی نظام آوایی زبان می پردازد و جایگاه عناصر آوایی را در نظام زبان مشخص می کند . در این حوزه مسائلی مانند آوا ، واج ، هجا ، آهنگ و وزن شعر مورد بررسی قرار می گیرد .

انواع آوا های زبان فارسی

آوا ها را با سه روش می توان بررسی کرد .

الف ) روش تولیدی : آواهای زبان در این روش بر مبنای اندام های گفتار بررسی می شود . معیار توصیف هر آوا ، شیوه تولید و مخرج ( واج گاه ) آن است .

ب ) روش صوتی : در این روش ، ویژگی های صوتی ، و فیزیکی آواهای تولید شده بررسی می شود .

ج ) روش شنیداری (ادراکی): در این روش ، فرایند شنیدن ، و ادراک آواها بررسی می شود ، این روش با روش صوتی ، رابطه ای نزدیک دارد ، زیرا یکی از معیار های شنیدن و ادراک مربوط به آواهاست که در روش صوتی بررسی می شود.

برای بررسی آواها با روش تولیدی شناخت اندام های گفتار لازم است.

اندام های گفتار

اندام هایی که در تولید آوا ها دخالت آشکار دارند عبارتند از : شش ها ، حنجره ، حلق ، ملاز ، خیشوم ، زبان ، کام ، لب ها و
دندان ها .

ایجاد هر صدا به نیرویی نیاز دارد ، نیروی لازم برای تولید آوا ، به وسیله هوای بازدم تولید می شود .

شش ها ، دو عضو اسفنجی ، و کشسان هستند که با انقباض هوای درون آنها تخلیه ، و نیروی لازم برای تولید آوا تامین می شود . شش ها به وسیله نای به هنجره وصل می شوند .

نای ، لوله ای به قطر 2 تا 5/2 سانتی متر است که از حلقه های غضروفی ساخته شده است . بالاترین حلقه نای که از دیگر حلقه ها ، سخت تر است ، غضروف کری کوئید نام دارد . کری کوئید پایه ی حنجره است که روی آن دو غضروف نواری شکل به نام تار آوا (تار صوتی) کشیده شده است . یک سر تار آواها به غضروف تیروئید وصل می شود و سر دیگر آن ، به دو غضروف مثلثی شکل ، به نام اری تی نوئید متصل است . اری تی نوئید ها ، باعث باز و بسته ، کوتاه و بلند شدن ، و در نتیجه ، بلند و آهسته ، و زیر و بم شدن صدا می شود . مجموعه کری کوئید ، تار آواها ، غضروف تیروئید و غضروف اری تی نوئید ها ، حنجره نام دارد .

هوای بازدم ، در هنگام عبور از فاصله دو تار آوا ، ممکن است باعث لرزش آنها شود ، و پدیده ای به نام واک به وجود آید . فاصله بین دو تار آوا را چاک نای می گویند .

حلق ، قسمت پشت دهان ، از بالای حنجره تا آغاز حفره های بینی است و در بالای آن ، ملاز قرار دارد.

ملاز ، زایده ای است که از میان پرده ی کام (نرمه کام) آویخته است چون افراشته شود ، راه خیشوم را می بندد .

خیشوم ، فضای داخل بینی است که گاه هوای بازدم از آن عبور می کند و خارج می شود .

زبان ، یکی دیگر از اندام های گفتار است ، نقش این ماهیچه ی انعطاف پذیر در تولید آواها بسیار مهم است .

اندام های گفتار دو نوع آوا تولید می کنند.

الف ) آواهایی که در هنگام تولید آنها ، بر سر راه هوای بازدم ، گرفتگی یا تنگنایی وجود دارد ، مثلا زبان به کام یا لب ها به هم می چسبند ، و راه هوای بازدم را می بندند ، گاه نیز ، اندام ها به یکدیگر نزدیک می شوند ، و راه خروج هوا را تنگ می کنند ، این گونه آواها را همخوان (صامت) می نامند .

ب ) آواهایی که هنگام تولید آنها ، هیچ مانعی بر سر راه هوای بازدم وجود ندارد. این گونه آواها را واکه (مصوت) می خوانند

منابع:حق شناس-علی محمد-۱۳۸۵-دستور زبان فارسی-تهران:شرکت چاپ و نشر کتاب های درسی ایران

 

تهیه کننده: طوبی زارعی

استاد: سرکارخانم حسینی لر

 

+ نوشته شده در  پنجشنبه چهاردهم اردیبهشت 1391ساعت 9:32  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

واج شناسی

واج در زبان شناسی کوچکترین جزء مشخص کلام است . که جایگزینی آی با جزیی دیگر تفاوت معنایی ایجاد می کند. واج ها کوچک ترین واحد های آوایی مستقل هستند . مثلا کلمه ما از واج (م) و (ا) تشکیل شده است . واج ها صداهایی هستند که معنا ندارند و در یک زبان مشاهده می شوند و به ساختار زبان هر جامعه ای بستگی دارد . واج با حرف متفاوت است حرف صورت مکتوب واج است و واج صورت ملفوظ حرف . در هر زبان دو نوع آوا وجود دارد . صامت و مصوت . زبان فارسی دارای 23صامت و6 مصوت است . در زبان فارسی یک واج با صدای ت وجود دارد در حالی که دو حرف (ت و ط) یکسان تلفظ
می شود . واج شناسی یکی از شاخه های زبان شناسی است که به بررسی نظام آوایی زبان می پردازد و جایگاه عناصر آوایی را در نظام زبان مشخص می کند . در این حوزه مسائلی مانند آوا ، واج ، هجا ، آهنگ و وزن شعر مورد بررسی قرار می گیرد .

انواع آوا های زبان فارسی

آوا ها را با سه روش می توان بررسی کرد .

الف ) روش تولیدی : آواهای زبان در این روش بر مبنای اندام های گفتار بررسی می شود . معیار توصیف هر آوا ، شیوه تولید و مخرج ( واج گاه ) آن است .

ب ) روش صوتی : در این روش ، ویژگی های صوتی ، و فیزیکی آواهای تولید شده بررسی می شود .

ج ) روش شنیداری (ادراکی): در این روش ، فرایند شنیدن ، و ادراک آواها بررسی می شود ، این روش با روش صوتی ، رابطه ای نزدیک دارد ، زیرا یکی از معیار های شنیدن و ادراک مربوط به آواهاست که در روش صوتی بررسی می شود.

برای بررسی آواها با روش تولیدی شناخت اندام های گفتار لازم است.

اندام های گفتار

اندام هایی که در تولید آوا ها دخالت آشکار دارند عبارتند از : شش ها ، حنجره ، حلق ، ملاز ، خیشوم ، زبان ، کام ، لب ها و
دندان ها .

ایجاد هر صدا به نیرویی نیاز دارد ، نیروی لازم برای تولید آوا ، به وسیله هوای بازدم تولید می شود .

شش ها ، دو عضو اسفنجی ، و کشسان هستند که با انقباض هوای درون آنها تخلیه ، و نیروی لازم برای تولید آوا تامین می شود . شش ها به وسیله نای به هنجره وصل می شوند .

نای ، لوله ای به قطر 2 تا 5/2 سانتی متر است که از حلقه های غضروفی ساخته شده است . بالاترین حلقه نای که از دیگر حلقه ها ، سخت تر است ، غضروف کری کوئید نام دارد . کری کوئید پایه ی حنجره است که روی آن دو غضروف نواری شکل به نام تار آوا (تار صوتی) کشیده شده است . یک سر تار آواها به غضروف تیروئید وصل می شود و سر دیگر آن ، به دو غضروف مثلثی شکل ، به نام اری تی نوئید متصل است . اری تی نوئید ها ، باعث باز و بسته ، کوتاه و بلند شدن ، و در نتیجه ، بلند و آهسته ، و زیر و بم شدن صدا می شود . مجموعه کری کوئید ، تار آواها ، غضروف تیروئید و غضروف اری تی نوئید ها ، حنجره نام دارد .

هوای بازدم ، در هنگام عبور از فاصله دو تار آوا ، ممکن است باعث لرزش آنها شود ، و پدیده ای به نام واک به وجود آید . فاصله بین دو تار آوا را چاک نای می گویند .

حلق ، قسمت پشت دهان ، از بالای حنجره تا آغاز حفره های بینی است و در بالای آن ، ملاز قرار دارد.

ملاز ، زایده ای است که از میان پرده ی کام (نرمه کام) آویخته است چون افراشته شود ، راه خیشوم را می بندد .

خیشوم ، فضای داخل بینی است که گاه هوای بازدم از آن عبور می کند و خارج می شود .

زبان ، یکی دیگر از اندام های گفتار است ، نقش این ماهیچه ی انعطاف پذیر در تولید آواها بسیار مهم است .

اندام های گفتار دو نوع آوا تولید می کنند.

الف ) آواهایی که در هنگام تولید آنها ، بر سر راه هوای بازدم ، گرفتگی یا تنگنایی وجود دارد ، مثلا زبان به کام یا لب ها به هم می چسبند ، و راه هوای بازدم را می بندند ، گاه نیز ، اندام ها به یکدیگر نزدیک می شوند ، و راه خروج هوا را تنگ می کنند ، این گونه آواها را همخوان (صامت) می نامند .

ب ) آواهایی که هنگام تولید آنها ، هیچ مانعی بر سر راه هوای بازدم وجود ندارد. این گونه آواها را واکه (مصوت) می خوانند

منابع:حق شناس-علی محمد-۱۳۸۵-دستور زبان فارسی-تهران:شرکت چاپ و نشر کتاب های درسی ایران

 

تهیه کننده: طوبی زارعی

استاد: سرکارخانم حسینی لر

 

+ نوشته شده در  پنجشنبه چهاردهم اردیبهشت 1391ساعت 9:32  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

نحو

جمله را از دو دیدگاه میتوان تعریف کرد:

الف : معنایی

ب :  ساختاری

جمله کلامی است که پیام کاملی را از گوینده به شنونده برساند به طوری که شنونده انتظار افزوده شدن چیزی را به آن نداشته باشد.

مثال :

هر روز با برادرم به مدرسه می روم.

جمله ممکن است از یک یا چند واژه ساخته شود.همچنین ممکن است در آن هیچ فعلی به کار نرود یا یک یا چند فعل داشته باشد.

انواع جمله

جمله از نظر ساختمان دو نوع است:

الف : ساده

ب : مرکب

جمله ساده : جمله ای که فقط یک فعل اصلی در آن به کار رود.

مثال :

علی درسش را خوانده است.

جمله مرکب : جمله ای که در ان بیش از یک فعل اصلی به کار رود.

مثال :

وقتی به خانه رسیدم مادرم شامش را خورده بود.

 

 

جمله ساده خود به دو نوع متعارف و استثنایی تقسیم می شود:

جمله متعارف : جمله ای که مستقل باشد و در ان فقط یک فعل اصلی به کار رود.

مثال :

علی به کتابخانه رفت.

جمله متعارف از نظر وجه فعلی که در ان به کار رفته است سه نوع است .

خبری ، التزامی ، امری

جمله خبری

جمله ای است که خبری را بیان می کند. نوع این خبر ممکن است مثبت یا منفی باشد و زمان ان گذشته یا آینده باشد.

مثال :

هوا سرد است.

برادرم از این خبر خشنود نخواهد شد.

جمله التزامی

جمله ای است که تردید یا تمایل گوینده را نسبت به روی دادن یا روی ندادن کاری بیان می کند .

مثال :

می خواهم بروم.

جمله های التزامی بیشتر به صورت غیر مستقل ، (پیرو) به کار می روند . اما گاه کار برد مستقل نیز دارند.

نمونه ها

1-هنگام دعا و آرزو (سر افراز باشید).

2-هنگام دستور غیرمستقیم، احترام آمیز، دوستانه ( دارویت را بخوری ها ).

3-هنگام نشان دادن تردید (شاید بروم).

 

جمله امری

جمله ای است که دستور یا درخواست انجام کاری را از یک یا چند نفر در خود دارد.

مثال :

درست را خوب بخوان .

جمله امری، به صورت منفی نیز به کار می رود.

مثال :

این حرف را دیگر تکرار نکن .

جمله  پرسشی

جمله ای است که به وسیله ی آن پرسشی بیان می شود .

مثال :

حسن آمد ؟

الف- جمله پرسشی خبری (که خود بر دو نوع است )

1- جمله هایی که فقط با تغییر آهنگ کلام، پرسشی می شوند.

2- جمله هایی که با یکی از ادات پرسش مانند چرا،کدام،چگونه و ... پرسشی می شوند .

ب- جمله پرسشی التزامی

جمله التزامی را نیز، در هنگام نیاز می توان پرسشی کرد .

جمله های عاطفی

جمله ای است که از حالت های روحی گوینده  ( تعجب، شادی، اندوه، درد، لذت، و ستایش ) خبر می دهد.

جمله های استثنایی

هر سخنی که بتواند پیامی کامل را برساند، اما فعلی نداشته باشد، جمله ای استثنایی است؛ این گونه جمله ها را در دو دسته شبه جمله و صوت می توان سازماندهی  کرد .

 

 

کاربردهای شبه جمله :

1-    بیان حالت های عاطفی ؛ تعجب ، خشم ، شادی و افسوس

2-    دعا، آرزوی خوش و تبریک

3-    تشکّر وسپاسگزاری

4-    دشنام ونفرین

5-    سوگند

6-    دستور و خواهش

7-    پرسش

8-    بیان یک واقعیت یا خبر

صوت :

صوت، سخنی است که مفهوم یک جمله را دارد و کاربرد ان نیز ، فقط برای بیان حالت های روحی و عا طفی است . هنگام تولید صوت ها ، اغلب یکی از صداهای مورد نظر، کشیده  یا کل صوت  چند بار تکرار می شود مانند صدای ((س)) در ((هیس )) یا  چند بار تکرار صوت (( آخ )) برای ابراز همدردی.

صوت ها را بر پایه کارکرد معنایی می توان در چند گونه دسته بندی کرد :

1-    دستور : هیس

2-    افسوس : ای وای

3-    تنفر : اَه اَه

4-    صدا زدن : آهای

5-    کوچک شماری و ریشخند : اُهو ، اِهه

ساختمان جمله

جمله متعارف فارسی ، دست کم از دو گروه تشکیل می شود :

الف- گروه اسمی : دانشجویان این دانشکده.

ب- گروه فعلی : به گردش رفته اند.

نهاد و گزاره

گزاره ، بخشی از جمله است که گوینده به وسیله آن ، مطلب  اصلی خود را بیان می کند ؛ نهاد ، بخشی از جمله است که درباره ان ، مطلبی بیان می شود .

رابطه ساختاری نهاد با  گروه فعلی

هر یک از صیغه های گونا گون یک فعل ،  دو جزء قابل تشخیص دارد که یکی ازآن ها  ثابت و دیگری متغیر است ؛ جزء ثابت را ( بن ) و جزء متغیر را ( شناسه ) می خوانند ؛ مانند من گفتم / ((گفت )) در این نمونه (( بُن )) ؛ ((-َ م )) شناسه است .

حذف نهاد

اگر نهاد جمله ضمیر باشد ، می توان آن را حذف کرد ؛ بی آنکه به معنای جمله آسیبی برسد .

رابطه معنایی میان نهاد و گروه فعلی

فعل ، کلمه ای است که بر انجام گرفتن کاری ، وجود  حا لتی یا پذیرش حا لتی دلالت    می کند. یک گروه اسمی که در نقش نهاد / (فاعل ) به کار می رود ، ممکن است کننده آن کار یا پذیرنده آن حا لت باشد .

مثال :

سارا می دود ./ علی و سارا خوشحا لند ./

((سارا )) در جمله اول کننده کار است ؛ فعل ((می دود )) بر انجام گرفتن کاری دلالت می کند ؛ (( سارا وعلی )) در جمله دوم ، دارنده حا لتی هستند .

 

منابع:حق شناس-علی محمد-۱۳۸۵-دستور زبان فارسی-تهران:شرکت چاپ و نشر کتاب های درسی ایران

تهیه کننده: ملوک محسن زاده

استاد: سرکارخانم حسینی لر

 

+ نوشته شده در  پنجشنبه چهاردهم اردیبهشت 1391ساعت 9:30  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

یادگیرندگان مبتدی و مجرب در آمادگی برای خواندن

يك فرآيند نه چندان ساده


صحبت كردن  يك مهارت است كه براي دستيابي به آن مجموعه‌اي از فرآيندهاي پيچيده ‌نياز است؛ فرآيندهايي كه در كنار هم قرار گرفتن آن‌ها منجر به توليد صدا، بيان واژه، كلمه و در نهايت گفتار مي‌شود. درست مثل نوازنده‌اي كه براي نواختن سازش به تركيب مهارت‌هاي پيچيده‌اي از كنترل انگشتان دست گرفته تا هماهنگ كردن ذهن و گوش نياز دارد. در حقيقت فرآيندها يا پيش‌نيازهايي كه كودك براي بيان كلمات يا اداي واژه‌ها نياز دارد عبارتند از شناخت، ادراك حسي، تكامل حسي و... كه  تكميل هركدام از اين مراحل منجر به ايجاد مهارت حرف زدن در كودك مي‌شود. يكسان نبودن سرعت تكميل هركدام از اين فرآيندها در كودكان مختلف باعث مي‌شود زمان صحبت كردن در آن‌ها متفاوت و در بازه زماني 9 تا 16 ماهگي قرار بگيرد.

9 ماهگي، زمان شروع اولين آواهاي معنادار


كودكان از 3 يا 4 ماهگي شروع به توليد يك سري صداهاي بي‌معنا مي‌كنند، حتي سروصداهايي در قالب بازي با حركات لب كه در حقيقت به آن‌ها صدا گفته مي‌شود نه فقط آوا. در 5 يا 6 ماهگي نوزاد به مرحله‌اي از توليد صداها مي‌رسد كه به اصطلاح به  آن «ببلينگ» گفته مي‌شود. در اين مرحله بچه‌ها حروفي مثل ب،پ و د را بدون اين‌كه بشناسند با تاكيد و پشت سر هم تكرار مي‌كنند(بب،پپ، دد). اين روند به مرور تا حدود 9 ماهگي تكامل پيدا مي‌كند. اولين آواهاي معنادار بچه‌ها از حدود 9 ماهگي شكل مي‌گيرد. بچه‌ها در اين سن مي‌توانند خطاب به يك مخاطب خاص صدايي را توليد كنند يا حتي با نگاه كردن به ديگران با توليد صداهايي كه خاص خودشان است خواسته‌شان را هرچند دست و پا شكسته بيان كنند.

همراه با پيشرفت كلامي بچه‌ها


پدر و مادرها بايد بدانند بعد از 9 ماهگي بايد منتظر شنيدن صداهاي معنادار از كودكان‌شان باشند. بچه‌ها از اين سن اين توانايي را دارند كه  نسبت به يك محرك  خارجي با پاسخ صوتي واكنش نشان بدهند. درك اين توانايي بسيار ساده و در عين حال مهم است. دقت كنيد كه بچه‌ها در 5 يا 6 ماهگي هم  توان توليد صدا را دارند اما اين صداها  نسبت به محرك بيروني نيست و صرفا يك پيش‌نياز صوتي است كه حتي به آن‌ها آوا هم گفته نمي‌شود اما از 9 ماهگي به بعد است كه كودكان شروع به توليد صداهاي معنادار مي‌كنند. بنابراين تشخيص اين‌كه كودك از 9 ماهگي توان توليد صداهاي معنادار يا آواها را دارد يا اين‌كه همچنان به بيان صداهايي بي‌مفهوم اصرار دارد به عهده والدين است. لازم به ذكر است كه هرگونه تاخير در اين فرآيند نشان‌دهنده تكامل نيافتن فرآيند رشدي است كه پيش از اين به آن اشاره شد.

 

با بچه‌ها حرف بزنيد، حتي از دوران جنيني


به دليل توجه انتخابي كودك و فرآيند اكتسابي زبان‌آموزي است كه معمولا كودكاني كه والدين زمان بيشتري براي صحبت با آن‌ها صرف مي‌كنند زودتر شروع به حرف زدن مي‌كنند. حرف زدن با كودكان و كتاب خواندن براي آن‌ها از دوران نوزادي حتي اگر هيچ واكنشي را درپي نداشته باشد براي آن‌ها حكم محرك‌هايي را دارد كه توان كلامي‌شان را بالا مي‌برد. به خصوص اين‌كه تحقيقات زبان‌شناسان و روان‌شناسان كودك نشان داده كودك حتي از دوران جنيني صداي مادر را مي‌شنود. بنابراين پدر و مادرها بايد براي صحبت كردن با كودك‌شان و حتي كتاب‌خواندن براي او از دوران جنيني برنامه‌ريزي كنند. يادتان باشد كودكان قبل از حرف زدن با دانش حركات آشنا مي‌شوند. بنابراين صحبت كردن براي آن‌ها به صورت آهنگين و همراه با حركات دست يك روش پيشنهادي بسيار كارآمد است.

محيط اطلاعاتي غني‌تر توان كلامي بيشتر


بچه‌ها در دوران نوزادي محرك‌هاي حسي را كسب مي‌كنند يعني به صورت گزينشي از بين محرك‌هاي محيطي چيزهايي را كه دوست دارند انتخاب مي‌كنند. بنابراين با در نظر گرفتن اين نكته كه كودك اطلاعات خوشايند را از محيط كسب مي‌كند به طور طبيعي هرچه محيط ارتباطي او غني‌تر باشد توان گرفتن اطلاعات در او قوي‌تر مي‌شود. به همين دليل است كه به طور طبيعي سير رشد حركتي و كلامي كودكي كه در خانه تنها و بدون هم‌بازي است و از قضا مادر و پدر كم حرفي هم دارد  به تاخير مي‌افتد. در حقيقت كودكان همان‌قدر كه به غذا و آب و شيرمادر احتياج دارند براي رشد اطلاعاتي هم به داده‌ها و ورودهاي حسي نياز دارند. اين داده‌هاي حسي در حقيقت روند تكامل مغز را فراهم مي‌كنند. بنابراين اگر محيط از لحاظ رنگ غني‌تر باشد به دليل تحريكات بينايي كودك به مراتب شانس بيشتري براي دريافت اطلاعات پيدا مي‌كند. همين اتفاق در مورد تحريكات صوتي هم رخ مي‌دهد زماني كه محيط از نظر صوتي غني‌تر باشد، يعني تعامل گفتاري مادر و كودك و حتي پدر و كودك بيشتر باشد كودك شانس بيشتري براي كسب اطلاعات شنيداري و در نتيجه قدرت تكلم دارد. به طور كلي هرچه محيط اطلاعاتي غني‌تر باشد شانس اين‌كه كودك از نظر توان كلامي بالاتر باشد به مراتب بيشتر است. برای اینکه کودکان معنی خواندنیها را دریابند،نیاز به تجربه در رابطه با مفاهیم‏ خواندنی دارند.بسیاری از کودکان با پیشینه تجربی بسیار غنی به برنامه‏های آموزشی اولیه‏ راه می‏یابند.زیرا والدینشان برای آنها کتابهای زیادی خوانده‏اند،آنها را به گردش و مسافرت و مشاهده طبیعت و محیط پیرامون،دیدار دوستان و آشنایان و غیره برده‏اند.این‏ کودکان از والدینی برخوردار بوده‏اند که با آنها ارتباط کلامی خوبی برقرار کرده‏اند و

پرسشهای آنها را بخوبی پاسخ داده و تجربیات خود را در هر زمینه به زبان ساده به آنها منتقل کرده‏اند طبیعی است که کودکان در چنین محیطها و خانه‏هایی،براساس تجربیات خود مفاهیم‏ بسیاری را قبل از ورود به مدرسه فرا می‏گیرند و آمادگی آنها برای خواندن در مقایسه با کودکان بدون تجربه قبلی،بیشتر است.در بسیاری از جوامع بدین منظور تجربیاتی برای‏ وسعت بخشیدن به مفاهیم کودکان این سنین طراحی می‏شود،مواردی چون تدارک‏ گردشهای علمی،کتابخوانی،مشاهده فیلم،تصاویر،فعالیتهای گروهی،بازی و هنرهای‏ ویژه،آشنایی با موسیقی،علوم یا پروژه‏های در رابطه با مطالعات اجتماعی را به منظور آماده‏سازی کودکان برای درک مفاهیم خواندن لازم و ضروری می‏دانند.

لازم به ذکر است که دیدگاههای امروزی،ما را در این جهت هدایت می‏کنند که‏ کودکان حتی از زمان تولد در مسیر آمادگی برای خواندن قرار می‏گیرند و این نوع از آمادگی نتیجه ترکیبی از تجارب رسشی و یادگیریهای تدارک دیده شده از طریق محیط و پیرامون کودک است.به همین جهت معلمان و مربیان باید مشاهدات مستقیم و دقیقی در رابطه با مهارتهای آمادگی خواندن کودکان این سنین داشته باشند تا به تواناییها و میزان‏ آمادگیهای خواندن آنها پی ببرند و از راههای مختلفی چون آزمونهای استاندارد شده و چک‏لیستهای تعیین آمادگی،قابلیتهای آنان را در آغاز ورود به مدرسه مورد سنجش قرار دهند

با وجود این،کودک به محض ورود به یکی از مراکز پیش‏دبستانی با تجربه‏های محیطی‏ فراوانی روبه‏رو می‏شود.این تجربه‏ها از طریق برنامه‏ها و فعالیت‏های طرح‏ریزی شده،مانند استفاده‏ از اسباب‏بازی‏ها،تصاویر و کتاب‏ها،قصه‏گویی و داستان‏خوانی،بازی‏های گوناگون،تئاتر و نمایش، سرودها و آوازهای کودکانه،گردش‏های علمی و مواردی از این قبیل،باعث می‏شوند واژگان گفتاری‏ و گنجینه‏ی لغات آن‏ها به طور مستمر و با سرعت فراوان افزایش یابد و مهارت‏های سخن‏گویی آن‏ها تقویت شود.آموزش‏های تدارک دیده شده در این دوره،به ویژه برای کودکان متعلق به خانواده‏های‏ محروم اقتصادی و فرهنگی،بسیار تأثیرگذار است.

راهبردهای عملی زیر برای مربیان، دست اندکاران آموزش پیش از دبستانی و والدین و خانواده‏ها ارائه می‏گردد:

 1.در دنیای امروز،کودکان خردسال برای تطابق با سرعت و حرکت روزافزون هم از نظر اجتماعی و هم از نظر هوشی تحت فشار قرار می‏گیرند،بنابراین کسانی که با کودکان این‏ سنین در رابطه هستند باید درک و شناخت بیشتری نسبت به قابلیتها و تواناییهای آنها پیدا کنند و دانش خود را در زمینه تعامل با کودکان بکار گیرند.

 2.بسیار حائز اهمیت است که بزرگترها و افرادی که با کودکان کار می‏کنند، به مفهوم‏ «آمادگی» به‏ عنوان ترکیبی از رشد و یادگیری های  محیطی- تجربی  کودکان  پی ببرند.

 .3سنجش رسمی از آمادگی خواندن کودکان باید با مراقبت و احتیاط صورت گیرد و ابزارهای اندازه‏گیری مناسب برای آمادگیهای کودکان نیز باید تحت شرایط مطلوب و با درک کامل از نقاط قوت و ضعف تستها و استفاده از نتایج آنها مورد استفاده  قرار گیرند.

.4منظور کردن دوره‏های پیش از دبستان در برنامه‏های رسمی نظام آموزش و پرورش است، تا همه‏ی‏ کودکان به طور مساوی از آموزش‏های این دوره استفاده کنند.

5.نگرش جامعه نسبت به قابلیت های یادگیری کودکان در سنین پیش از دبستان باید وضعیت بهتری پیدا کند و از طریق رویکردهای مناسب کار با کودکان خردسال ، مربیان، دست‏اندرکاران آموزشی بتوانند وضعیتی انسان‏ گرایانه و به دور از سطحی‏نگری در یادگیری های آنها فراهم آورند.     

6. علاوه بر آماده‏سازی کودکان به منظور تعلیم و تربیت بهتر در سطوح بالاتر، آموزش‏ پیش از دبستان باید کودکان را در کسب مهارتهای لازم مورد حمایت قرار دهد و آنها را برای تطابق با دنیای پیچیده و تکنیک- محور آماده کند.  

7.فراهم ساختن امکانات و وسایل آموزش زبان،در مراکز پیش از دبستان با استفاده از اسباب‏بازی‏ها،تصاویر،کتاب‏های داستانی و غیر داستانی،روزنامه‏ها و ... .

   

 

 

 

 

 

 

 

تجسم نمایی

تجسم نمایی چیست

عبارت است از فن ارائه و اظهار عقیده به صورت تصویرهای ذهنی نه به صورت بیان کلمات،این یکی از ویژگیهای نیم کره راست مغز است. زمانی که خواننده متن موضوع را به صورت تصویر درمی آورد به احتمال زیاد آن را فراموش نمی کند.

ارتباط تجسم نمایی با مهارت خواندن

تجسم نمایی طور معمول از طریق کشیدن تصویر،کارتون و پوستر بین بسیاری از معلمان بسیار رایج است و به صورت تمرین برای یادگیری بهتر مورد استفاده قرار می گیرد ولی هیچگاه به صورت تکنیک اولیه خواندن،استفاده نمی شود.امکان اینکه برای هر خواندن تصویری کشیده شود وجود ندارد.بسیاری از معلمان شاید متوجه نباشند که تجسم نمایی چقدر می تواند مفید باشند.هرچند که آن ها از دانش آموزانشان نمی خواهند که کل متن را تجسم کنند.به جای این کار از آنها می خوهند که یادداشت بردارند.

تجسم نمایی خلاق،شخصی و سریع است

خوانندگان متن در زمان تجسم نمایی از ذخیره های تجربی منحصربه فردشان برای ارتباط تصویر ذهنی با متن استفاده می کنند.فرایند کار،خلاقانه و کاملا شخصی است،و با تصویرهای ذهنی دیگران متفاوت است.تجسم تصویرهای آشنا که با خواندن مطالب جدید بوجود می آید.به فرایند فهمیدن متن کمک می کندو تصویر جدید مربوط به شکلها آشنا را در حافظه بلند مدت به تصویر می کشد.این تصویرجدید به راحتی به خاطر سپرده شده و به تصویرهای آشنا که قبلا به هم مرتبط شده اند پیوند زده می شود.

تجربه نشان داده است،هر اندازه تجسم وتصورات خنده دار تر ویا خارج از قوانین قابل پیش بینی باشند،بهتر به یاد سپرده می شوند.این عمل خلاقانه باچنان سرعتی در تجسم خواننده به وقوع می پیوندد که،تقریبا به طور همزمان به نظر می رسد.سرعت در نارسانا خوان ها یک عامل بسیار مهم است،به هیچ وجه قرار نیست که عمل کند کننده دیگری به کندخوانی آنهااضافه شود.

برای تقویت یادآوری باردگر تجسم نمایی کنید و در باه آن به بحث بپردازید

چنانچه خواندن کلمات برای دانش آموزان مشکل باشد لازم است مطالب خواندنی خود را طوری تجسم نمایی مجدد کند که ارتباط بین کلمات وتصاویر تقویت شود.آنها ابتدا باید تصاویر را به خاطر بیاورند.در گام بعدی بهتر است با صدای بلند نه آرام،با زبان خودشان آن مطلب را به طور ذهنی شرح دهند.به عقیده متخصصان در گوش و ماهیچه های لب وزبان گیرنده های حفظه وجود دارد.بلند خواندن مطالب در این موارد مفیدتر خواهد بود.

دانش آموزی که کلمات را ابتدا به تصاویر و تصاویر را به کلمات و چگونگی آن را با زبان خود بیان می کند.مطالب را به مدت خیلی طولانی تر به ید خاهد داشت.

 

 

منابع :

حسینی،فخرالسادات-غیاثی،پروین-1390-اختلال خواندن-چاپ اول-ساوالان

www.noormags.com

www.rasatous.com

mamanjoon.niniweblog.com

elmeruz.blogfa.com

 

تهیه کننده: عارفه رضی پور

استاد: سرکارخانم حسینی لر

 

+ نوشته شده در  پنجشنبه چهاردهم اردیبهشت 1391ساعت 9:18  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

راهبرد هاي تدريس

چکيـــــــده
فرايند " خواندن " از جمله مسايل اصلي مورد بحث در يادگيري زبان و نشانه باسوادي مردم هر جامعه است. براي درک هر چه بيشتر اين فرايند بايد ماهيت "خواندن" و نظريات مربوط به آن، و همچنين سؤال و جواب هاي مربوط به "خواندن"، مورد توجه دقيق قرار گيرد. ضمنا، استفاده از ادبيات در تدريس "خواندن" نقش مهمي ايفا مي کند و نگرش معلم در اين فرايند مي تواند بسيار موثر باشد. تحقيقات فراواني در زمينه " خواندن " انجام گرفته است که بر اساس يافته هاي آنها، يکي از مهمترين عوامل موثر در علاقه به "خواندن"، درک يا شناخت ارزش خواندن و تبحر در اين مهارت است. معلمان و زبان آموزان مي دانند که يادگيري و کسب مهارت " خواندن "، ارزش زحمت آن را دارد و با تقويت اين مهارت، زبان آموزان از آن لذت مي برند.

 مقدمـــــــه
"خواندن" فرايندي بيش از رمز خواني علائم از روي يک صفحه کاغذ است. تلاشي است براي يافتن معني که به درگيري فعال خواننده نياز دارد. هرگاه فنون تدريس "خواندن" را به کار مي بريم، يا کتابي براي زبان آموزان انتخاب مي کنيم، پيش نياز هميشگي آن در پيش زمينه قرار دادن "معني" است. خواندن فرايندي پيچيده است که به معني بازيافت اطلاعات از يک متن است و به کلمات ثبت شده روي صفحه کاغذ محدود نيست. خواندن با معيارهاي تعليم و تربيت ارتباط کامل دارد و يکي از کنش هاي آن، داشتن جامعه اي با سواد است. 

به طور خلاصه، هدف اصلي مدرسه بايد تربيت افرادي منطقي، بلند نظر و منتقد باشد. در اين مقاله ماهيت خواندن، ارتباط خواندن و فرهنگ، مهارتهاي اطلاعاتي و نقش رايانه و ادبيات تا حدي مورد بحث قرار مي گيرد. پيتر تراوس معتقد است که کمتر مقوله اي در آموزش و پرورش مانند خواندن، اميد و تصورات مردم را برمي انگيزد. اين در حالي است که هر از گاهي، روزنامه ها و مجلات بحران خواندن را که به پايين ترين سطح خود رسيده، مورد بحث قرار مي دهند و مي نويسند، کودکان در رقابت با ملل ديگر عقب مانده اند، توان گذشته را ندارند، از نظر قدرت خواندن و درک مطلب همچون پدران و مادرانشان نيستند و دوران افقهاي طلايي خواندن رو به افول است.


ماهيت اين نظريات و ضد و نقيض بودن آنها مساله پيچيده تر و ريشه دارتري را درباره خواندن، ماهيت و نقش آن مطرح مي کند. از يک طرف، خواندن را يک مهارت اصلي و يک فعاليت کنشي مي دانيم که بايد در سنين پايين کسب شود و براي شکوفايي فرهنگ و آموزش و پرورش و جامعه لازم است. از طرف ديگر، خواندن را در ارتباط نزديک با کتاب، ادبيات، ميراث هاي ادبي و متون اصيل مي بينيم که در آن موضوع، محتوا و شيوه خواندن مد نظر است. به نظر نگارنده، هيچ کدام از اين دو به تنهايي کافي نيستند و هر جنبه خواندن را بايد در کنار يا به دنبال ديگري و در مراحل مختلف آموزش "خواندن" مورد توجه قرار داد. براي همه روشن است که تمام کودکان بايد براي رفع نيازهاي جامعه با سواد خود آماده باشند و اين آمادگي بايد به صورتي مفيد و در سنين پايين فراهم آيد. ضمنا بايد بر تجربه کردن و دسترسي داشتن به امکانات و کمک هاي لازم تاکيد شود تا آنها بتوانند در اين زمينه، افرادي منتقد و مفيد باشند.

 

 

 

 


در اين راستا سوالهايي مطرح است که قبل از پرداختن به تدريس و يادگيري اين مهارت، اشاره به آنها خالي از لطف نيست:


۱. خواندن بايد چه تاثيري بر زندگي کودکان داشته باشد؟
۲. معني دقيق خواندن و فرد ماهر در آن، چيست؟
۳. چه مواردي در فرايند خواندن موثرند؟
۴. اين سوالها چه مفهومي براي مدارس بطور کلي و براي معلمان زبان بطور خاص دارد؟

 

معمولا وقتي در کلاسهاي زبان از "خواندن" صحبت مي شود، نوع خاصي از متن مورد نظر است. البته گاهي مقصود مشخص تر است و فقط به کتاب يا نوع خاصي از آن مانند ادبيات يا يک موضوع ديگر اشاره دارد. اما وقتي "خواندن" در عبارتي مثل: reading faces/ the weather/people يا در جمله اي مانند: I can read you like a book به کار برده مي شود، مفهومهاي متفاوتي دارد. اين مفهوم ها بسيار مهم هستند و اين حقيقت را نشان مي دهند که خواندن متون چاپ شده يکي از انواع خواندن است. ولي در اين مقاله صحبت از خواندن متون يا به طور کلي "درس خواندن" است؛ گرچه مفهوم عامه آن را نيز نبايد ناديده گرفت. (لويزر و گاردنر، 1979)

 

در تعريف ماهيت "خواندن"، بايد نقش خواندن را در جامعه مورد توجه قرار داد. ما در جامعه اي زندگي مي کنيم که داشتن اين مهارت را نوعي "باسوادي" مي دانند. البته اخيرا استفاده از رايانه و ديگر وسايل ارتباط جمعي نيز جزئي از خصوصيات باسوادي است و هر روزه نياز به خواندن افزايش مي يابد و افراد مجبورند در محل کار، هنگام رانندگي، خريد و موارد ديگر، مطالبي را بخوانند. گرچه در زندگي نوين در ارتباط با فناوري، موارد معدودي ديده مي شوند که نياز به خواندن ندارند، ولي تمام نهادهاي فرهنگي، دولتي و اقتصادي با زبان نوشتاري سر و کار دارند و رفع نيازهاي جامعه به قدرت خواندن افراد بستگي دارد. اوقات فراغت و گاهي تفريحات ما نيز با خواندن روزنامه، مجله، کتاب و گزارش مي گذرد. خواندن دستيابي به افکار و انديشه هاي ديگران را در اقصي نقاط دنيا ممکن مي سازد. خواندن در تحصيل و آموزش و پرورش نقش بسزايي دارد. نه تنها نظام آموزشي به خواندن مطالب زيادي در فرآيند يادگيري نياز دارد، بلکه قدرت فرد در اين مهارت نيز يکي از شاخص هاي موفقيت در کار است. (بانز و ديگران، 1984)


اينک ببينيم خواندن مستلزم چه مواردي است؟ زبان آموزان چه بايد انجام دهند تا معني صحيح را از متني به دست آورند؟ پاسخ به اين سوال ها به هدف خواندن و زبان آموز بستگي دارد. گاهي هدف او يافتن يک واقعيت يا مفاهيم مشکل و جديد، و گاهي پيگيري سرگذشت فرد يا افرادي در يک داستان و امثال آن است. زبان آموز بايد بتواند، بين کلمات روي کاغذ و زباني که مي داند ارتباط و هماهنگي برقرار کند و اين عمل نشان دهنده جهش و گام بزرگي در رشد ذهني کودکان است. براي خوب خواندن، زبان آموز بايد بتواند بين کلمات، صدا و معني آنها ارتباط برقرار کند و اين فرايند را "رمز خواني" مي نامند. اکثر زبان آموزان براي ايجاد چنين ارتباطي به کمک نياز دارند که اگر به صورت منظم و مداوم انجام گيرد، مفيد خواهد بود. بررسي و شناخت اصول رعايت شده در متون و شيوه هاي ساختاري آن ها، به زبان آموز فرصت مي دهد که در "خواندن"، و حتي "نوشتن" تقويت شود. (وست، 1987)

 

ادبيات نيز در تدريس "خواندن" نقش بسزايي دارد. نبايد تصور کرد که يک قطعه ادبي، صرفا به خاطر ويژگي هاي زيبا شناختي، موضوع، شهرت يا تاثير بر مخاطبان، تدريس يا خوانده مي شود، بلکه استفاده از آن با هدف مهم تري انجام مي گيرد. يک اثر ادبي مي تواند باعث انگيزش خواندن در بسياري از مردم عادي و تحصيلکرده شود و اين مهارت مهم را در افراد جامعه گسترش دهد (وست، 1987). بنابراين، فرايند استفاده از ادبيات در آموزش "خواندن"، با آنچه مردم، دانشجويان و معلمان در ذهن دارند و آن را يک کار آموزشي خاص مي دانند که بايد در کلاس درس انجام پذيرد، کاملا متفاوت است. آنگونه که ويليامز (1965) مي گويد: "ادبيات مجموعه يا گلچيني از فرهنگ است و موسسات آموزشي با آموزش ادبيات، زبان آموزان را به سوي زيباترين آثار و مطالب زبان هدايت مي کنند". در اين تلاش، نبايد ادبيات را بيش از حد تخصصي کرد و مانع استفاده زبان آموزان شد. نامناسب يا نامربوط دانستن ادبيات با زبان کودکان، کار صحيحي نيست. ناديده گرفتن ادبيات در تدريس زبان و تاکيد بيش از حد زبان شناسانه و کاربردهاي اصول آن، ذوق ادبي را نابود مي کند. (وست و ديکي 1990).

بنابراين، براي رشد آموزش زبان و بخصوص مهارت خواندن، ادبيات بايد جايگاه ويژه اي در برنامه هاي آموزشي داشته باشد. افرادي چون کاکس1(1992) معتقدند که قدرت استفاده از زبان و رشد و گسترش آن، به دانش فرد از تاريخ و ادبيات زبان بستگي دارد. بحث درباره ميزان کارآيي و قدرت ادبيات در بسط زبان آموزي، نکته اي است که به تحقيقات و رويکردهاي تحليلي و آماري نياز دارد و بايد در اين مورد فعاليت بيش تري انجام گيرد. وظيفه معلمان کمک به شناساندن بهتر اين زمينه علمي و بالا بردن درک زبان آموزان از آن است. درک معني، گسترش قدرت شناخت و فرايند تشخيص تغيير و تضاد مفهوم کلمات و عبارات در متون و محتواهاي گوناگون، يکي از ضرورت هاي خواندن و ماهر شدن در اين کار است (وست و ديکي، 1990). خواندن راهي است براي کمک به زبان آموزان، براي "درک انتقادي" جهان و محيط اجتماعي آن ها. زبان آموزان بايد با فرايند انتقال معني اين ارزش هاي اجتماعي آشنا شوند و راه هاي بيان آن را در نوشتار بياموزند. امروزه نظريه هاي آموزشي بر اين عقيده تاکيد دارند که: " تسلط بر زبان و تبحر در استفاده از آن، نوعي قدرت است" (تامکيز، 1980).


نوع ديگري از مطالب خواندني، متون اجتماعي، سياسي يا واقعي هستند. چون افراد دوست دارند محتوا يا موضوع نوشته شده خاصي را بخوانند، ادبيات و نوشته هاي مربوط به واقعيت هاي زندگي يا مطالب مربوط به آن ها از جايگاه خاصي برخوردار است. در اين نوع متون، زبان آموزان مي توانند به درون شخصيتها، افراد و ابعاد احساسي و عاطفي مورد نظر راه يابند، به خواندن گسترده تشويق شوند و از اين کار لذت ببرند. (سکاف، 1994) بررسي مشخصه هاي زبان شناختي متن نيز يکي از مواردي است که زبان آموزان را به شيوه استفاده از زبان گفتاري در نوشته هاي داستاني، گفتگوها و انواع ديگر آن آشنا ميکند. حتي خواندن اشعار مناسب ميتواند راهي براي بحث و درک نکات زباني مانند واژگان، ساختار و ديگر اصول نگارشي باشد. با اين عمل، موضوع زبان و تنوع آن مشهود ميشود. جنبه هاي فرهنگي، وزن و موسيقي زبان گفتاري در نوشته هاي ادبي، خود جاذبه اي براي خواندن آنهاست که زبان آموزان را جذب ميکند و کشش لازم براي خواندن را در آنها به وجود مي آورد (سکاف، 1994).

 

 

 

گاه خواندن نقدهاي مربوط به متون مختلف، زبان آموزان را با شرايط تاريخي، جغرافيايي و اجتماعي يک متن آشنا ميسازد و آگاهي ادبي و شوق خواندن ايجاد مينمايد. تنظيم و تهيه سوالهايي در پايان متن، خود باعث نوعي انگيزش در خواننده ميشود و دقت زبان آموزان را در درک آن افزايش مي دهد. در هر حال، براي تدريس "خواندن" بايد نگرش و ديد معلم را نسبت به متن فراموش نکرد. البته همين موضوع در مورد زبان آموزان نيز صحت دارد. تجربه معلم و ميزان استفاده و تکرار تدريس يک متن، آموزش آنرا روان تر، راحتتر و پرمعني تر مي کند. اگر چه نبايد اين موضوع حالت رفع مسئوليت به خود بگيرد و معلم نبايد صرفا با تسلطي که پيدا مي کند، خود را از زحمت مطالعه رها سازد و به خاطر تسلط، جواب سوالها را از بر بگويد و نسبت به تشويق، درک و لذت بردن زبان آموزان از متن، بي توجه باشد. (هاکس، 1992).

 

نکات و خصوصيات زير ممکن است براي بهتر خواندن ، لذت بردن و درک صحيح مفيد واقع شود: (برنيدلي، 1994):


1. شاگـــــرد محـور بودن:

تاکيد و کمک به زبان آموز در درک واقعي مفهوم متن.


2. همکاري جمعـي و شرکت در بحث:

تشويق زبان آموزان به سهيم کردن ديگران در آموخته هاي خود، مذاکره و مشارکت در يادگيري نکات و مطالب خوانده شده.


3. فعاليت جسمـي:

نشان دادن تصورات، فعاليتهاي ذهني و احساسي مورد مطالعه.


4. تشويق به عکس العمل:

ايجاد زمينه براي نمايش، نوشتن، بحث، هنرنمايي و امثال آن.


5. استفــــاده از منابـــع مختلف:

نقد و بررسي مطالب با مشاهده فيلم و عکس يا خواندن نقدهاي مربوط به آنها.


6. به کارگيـــــري تخيل:

زبان آموزان نبايد در قالب متن محصور شوند، بلکه ديد آنها بايد گسترش يابد و ارتباط مطالب را با جنبه هاي مشابه و متفاوت بررسي کنند.


7. جستجوگري:

بحثهاي باز و پيش بيني نشده عاري از قضاوت و تعصبهاي شخصي بين معلم و زبان آموز.


8. انجام تکاليف:

زبان آموز بايد پس از خواندن، تکاليفي، هر چند مختصر، انجام دهد.


9. بحث گـروهي:

گفتگو و بحث درباره مطالب، در گروههاي چند نفره مفيد است.


10. روش تــــــدريس:

براي تدريس "خواندن" فقط يک روش وجود ندارد، بلکه مي توان از روشهاي متفاوتي همراه با فنون و رويکردهاي گوناگون استفاده کرد.


11. فـــــراموش کردن متن و توجه به درک آن:

به ياد داشته باشيم فقط يک تفسير، يک تعريف، يک طريق آموزشي و يک راه براي درک مطلب وجود ندارد.


12. درک خــــواندن:

مهمتر از همه اين است که بايد از خواندن لذت برد.

 

با توجه به نکات فوق و مشکل آموزش "خواندن"، معلم وظيفه اي سنگين بر عهده دارد. متاسفانه بعضي ها فکر مي کنند که راحت ترين کار تدريس "خواندن" است؛ چون متن در اختيار زبان آموز است و او با يک فرهنگ دو زبانه مي تواند تمام مفاهيم لازم را پيدا کند. کافي است معلم فقط در تلفظ بعضي کلمات يا آهنگ خواندن جملات به او کمک کند. اما نتيجه کار وضع اسفناکي خواهد بود و پس از چند سال مطالعه، کلاس، درس، رفت و آمد و مخارج سنگين، زبان آموز در خواندن ساده ترين متون و درک آنها ناتوان خواهد بود و راه به جايي نخواهد برد. در واقع، اين شعار که مطلب بايد مناسب با هدف باشد و پيشرفت و حاصل کار مورد ارزيابي مداوم قرار گيرد، از قلم افتاده است. بنابراين يافتن نظامي موثر براي ارزيابي کار، نه به خاطر مجازات معلم يا زبان آموز، بلکه براي آگاهي هر دوي آنها از نتيجه تلاش و زحمت خود ضروري به نظر مي رسد. (گن ول، 1994).

راهبردهايي براي ارزيابي مهارت خواندن ارائه شده است که بطور مختصر عبارتند از:

 

۱- ارزيابي توسط فــــردي غيـــر از معلم درس

۲- ارزيابي معلم با نظارت فــردي ديگر

۳- ارزيابــــي زبان آموز از خود.

 

 

 

همه اين موارد بايد معطوف به نکات زير باشند:


۱- دانش و درک زبان آموز از متن و شناخت نکات و مفاد مورد بحث در آن
۲- لذت بردن از سبک و کار نويسنده
۳- توانايي بيان نظر خود درباره متن و پاسخ مناسب به پرسشها
۴- کيفيت بيـــان

 

اما مهمتر از همه توجه به اين نکته اساسي و غير قابل انکار است که زبان آموز در زندگي آينده خود با مطالب آشنا و خوانده شده در کلاس روبه رو نخواهد بود. بلکه همه آموزش و تلاش، به خاطر آماده کردن و ايجاد توان لازم در او براي رو به رو شدن با مطالب جديد و ناخوانده است. نگاهي گذرا به تمام کلاس هاي زبان در مؤسسات، مدارس و دانشگاه ها خلاف اين موضوع را نشان مي دهد. ولي چه بايد کرد که حقيقت و هدف اصلي خواندن چند متن و گرفتن نمره نيست، بلکه آمادگي براي رويارويي با متون جديد، درک و گاه ترجمه آنها براي انتقال دانش، فناوري و يافته هاي علمي جهان پرتحرک و در حال تحول است. به قول (ميک1983،2) "درسهاي ناخوانده بسيارند و از کجا مي دانيم که آنچه در کلاس درس انجام مي گيرد، ارزش علمي و آموزشي دارد."


تحقيقاتي که در سطوح مختلف "خواندن" انجام شده و مي شود کم نيست، ولي هيچ کس به آنها توجه ندارد. حتي خود محققان و دانشجويان کارشناسي ارشد از نتايج به دست آمده کار تحقيقي خود در پايان نامه هايشان بهره اي نمي برند و هنگام تدريس به آنها توجهي ندارند؛ بيشتر از شيوه معلمان يا استادان خود پيروي مي کنند و در نتيجه تدريس "خواندن" را کاري سخت و پرزحمت مي دانند. گذشته از اين موضوع، معلم نه تنها بايد به رشد قدرت خواندن دانش آموزان، از طريق مطالعه مطالب کتابهاي تهيه شده براي ايجاد زمينه، کمک کند، بلکه بايد آنها را براي انواع مطالب خواندني ديگر در خارج از کلاس و در ساعات فراغت آماده سازد. امروزه صحبت درباره تسهيل يا آسان سازي خواندن است و تصور نمي شود که ياد دادن "خواندن" و شيوه انجام آن به کودکان و زبان آموزان آسان باشد. ولي اگر حس کنجکاوي و تعاون آنها را برانگيزد، مي تواند جالب باشد (ميک، 1983) جيمز بريتون3 (1970) مي گويد: "زبان آموزان براي تسلط بر خواندن و تبحر در آن، بايد مدتها آنرا تمرين کنند؛ همانگونه که پزشک قبل از طبابت مدتها تمرين مي کند".

 

زبان آموزان وقتي ارزش "خواندن" را بفهمند، به آن ارج مي نهند و در آن تبحر پيدا مي کنند. معلم بايد فنون و راهبردهاي دستيابي به اين مهارت مهم را در اختيار آنها بگذارد و تصور نکند که همه زبان آموزان از آنها آگاهي دارند و نياز به زبان آموزي و يا حتي آموزش آنها نيست. "خواندن" فرايندي از تبديل کلمات به گفتار، حدس زدن، پيش بيني کردن، انتظار داشتن، استفاده از تجربيات زندگي و کسب مهارت است. گرچه انجام اين کارها آسان به نظر نمي رسد، ولي اين نکته بايد براي زبان آموز روشن شود که يادگيري و کسب مهارت "خواندن" ارزش زحمت آنرا دارد. ويليامز مي گويد: "معلم بايد از زمينه هاي نظري و اعتقادي خواندن آگاه باشد. بدترين مشکل او انتخاب مطالب قابل خواندن نيست، بلکه عميق و گسترده کردن اين مهارت براي خواندن مطالب جديد و ناآشنايي است که هيچ نوع برخورد قبلي با آنها نداشته و هيچ تصويري از آنها در ذهن زبان آموز وجود ندارد."


فيناکيارو (1969) معتقد است که معلم مي تواند در درس "خواندن" از انواع مطالب همچون شعر، داستان، شرح و امثال آن براي بسط واژگان، تمرين و تبحر در دستور زبان، گسترش درک فرهنگ، نگارش، گوش دادن و حتي صحبت کردن استفاده کند و تمام مهارت هاي زباني را از طريق "خواندن"، با برنامه متعادل، تقويت کند و گسترش دهد. بنابراين، اگر معلم همراه، علاقه مند، مطلع، ماهر و مايل به ياد دادن باشد، زبان آموز مي تواند به بالاترين سطح موفقيت خود در زبان برسد. تقويت زبان آموز و تشويق او به يادگيري و لذت بردن از خواندن و به طور کلي ادامه دادن راه بدون تدريس، يکي از اهداف آموزش "خواندن" است. و جامعه بسيار کوچک کساني که به "خواندن" علاقه  دارند و مي خوانند، هر روز بزرگ تر مي شود و روزي به بالاترين سطح گسترش خود مي رسد.

 

حاصل کلي مطالب فوق توصيه اي ساده براي معلمان است که آن را مي توان چنين خلاصه کرد:

معلم بايد در ارزيابي، به درک محتوا، فرايند يادگيري، و رشد و پيشرفت زبان آموز توجه کند و مهارتهاي کسب شده و ميزان آنها را ناديده نگيرد.

 

 دکتر سيد اکبر ميرحسنی

+ نوشته شده در  پنجشنبه هجدهم آبان 1385ساعت 7:0 بعد از ظهر  تو

 

 

 

 

                                             

 

 

From Wikipedia, the free encyclopedia

KWL table, or KWL chart, is a graphical organizer designed to help in learning. The letters KWL are an acronym for "what we know", "what we want to know", and "what we learned". A KWL table is typically divided into three columns titled Know, Want and Learned. The table comes in various forms as some have modified it to include or exclude information.

It may be useful in research projects and to organize information to help study for tests.

Contents

  [hide

·         1 Classroom Introduction

·         2 Purpose for using KWL charts

·         3 See also

·         4 References

[edit]Classroom Introduction

The KWL chart was created by Donna Ogle in 1986.[1] A KWL chart can be used for all subjects in a whole group or small group atmosphere. The chart is a comprehension strategy used to activate background knowledge prior to reading and is completely student centered. The teacher divides a piece of chart paper into three columns. The first column, 'K', is for what the students already know about a topic. This step is to be completed before the reading. The next column, 'W', is for students to list what they want to learn about the topic during the reading. This step is also to be completed before the reading. The third column, 'L', is for what the students learned from the reading. This step, of course, is done after finishing the reading. The KWL chart can also be used in reading instruction at the beginning of a new unit.

Here is what the KWL chart can look like:

K

What I know

W

What I want to know

L

What I learn't'

Write the information about what the students know in this space.

Write the information about what the students want to know in this space.

After the completion of the lesson or unit, write the information that the students learned in this space.

A KWL chart can be used to drive instruction in the classroom. The teacher can create lesson plans based upon the interests and inquiries of the students and their needs. Using this strategy can increase motivation and attention by activating the students' prior knowledge. This allows the teacher to understand the students' prior knowledge and the students' interests in the topic.

[edit]Purpose for using KWL charts

A teacher has many reasons for using KWL charts in the classroom. First, a KWL chart activates students' prior knowledge of the text or topic to be studied. By asking students what they already know, students are thinking about prior experiences or knowledge about the topic. Next, KWL charts set a purpose for the unit. Students are able to add their input to the topic by asking them what they want to know. Students then have a purpose for participating and engaging in the topic. Also, using a KWL chart allows students to expand their ideas beyond the text used in the classroom. By being aware of students' interests, the teacher has the ability to create projects and assignments that the students will enjoy. A KWL chart is a great tool that can be used to drive instruction.

[edit]See also

•  SQ3R

•  PQRST

[edit]References

This article includes a list of references, but its sources remain unclear because it has insufficient inline citations. Please help to improve this article by introducing more precise citations. (January 2011)

1.    ^ Ogle, D.M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading Teacher, 39, 564-570

•  McKenna, M. (2002) Help for struggling readers: strategies for grades 3-8. New York: The Guilford Press.

•  Valmont, W. (2003). Technology for literacy teaching and learning. New York: Houghton Mifflin Company.

•  Allington, R. and Cunningham, P. (2003). Classrooms that work. Boston: Allyn and Bacon.

•  Padak, N. and Rasinski, T. (2004). Effective reading strategies: teaching children who find reading difficult. New Jersey: Pearson Education, Inc.

•  Buehl, D. (2006). Classroom strategies for interactive learning. Delaware: International Reading Association.

•  Jones, R. (2007). "Readingquest strategies." http://www.readingquest.org/strat/kwl.html

•  Conner, J. (2006). "Instructional reading strategy: KWL" http://www.indiana.edu/~l517/KWL.htm

Categories

·         Reading

·         1986 introductions

 

 

 

منابع:

·       سايت مركز تحقيقات كامپيوتري علوم اسلامي www.noormags.com

·       راهبردهاي فراگفتمان در مقالات پژوهشي: بررسي تفاوت ها در زيرمقوله ها


رضا عبدي  

·       ترجمه نشانه هاي فرهنگي در كتاب هاي مصور كودكان
فيروزه محمدي، عزيزالله دباغي

·       تاثير زيرنويس معيار و وارونه در برابر عدم بكارگيري زيرنويس در فراگيري واژگان زبان دوم
ليلا سماورچي،شاهين قرباني، علي محمد فضيلت فر 

 

تهیه کننده: ثريا واعظي 

استاد: سرکارخانم حسینی لر

+ نوشته شده در  پنجشنبه چهاردهم اردیبهشت 1391ساعت 9:17  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

مدلهای دستیابی به واژگان ذهنی

زبان ماهیت ذهنی دارد و نمود یا تجلی آن گفتار است .ما وقتی سخن می گوییم ،یعنی در تولید گفتار ،از قواعد وواژگانی که در حافظه خود اندوخته ایم سود می جو ییم: همچنین وقتی به سخن دیگران گوش می دهیم یعنی در ادراک گفتار باز از همان قواعد وواژگان که در مغز داریم ،استفاده می کنیم . واژگان هر زبانی بیش از سایر بخش های زبان ، تحت تاثیر انواع تغییر و تحولات علمی ، صنعتی ، هنری ، فرهنگی و مانند این هاست. دلیل این امر آن است که هر زبانی از طریق واژگان خود به سطوح مختلف فرهنگ و تمدن جامعه ای که به آن تعلق دارد و نیز به کل فرهنگ بشری ، می پیوندد. به این ترتیب ، هر چه فرهنگ و تمدن یک جامعه ی زبانی ف پر تحرک تر ، زایاتر و پویا تر باشد ، واژگان زبان آن جامعه هم به همان میزان ، بیش تر دستخوش دگرگونی و تحول می شود.

سخن گویان هر زبانی ، در کنار مجموعه ی نظام های آوایی ، دستوری و معنایی ، واژگان آن زبان را نیز در ذهن خود دارند. زبان شناسنان ، این واژگان را (( واؤگان ذهنی )) می نامند.

 روشهای رشد واژگان ذهنی زبانی عبارتند از : 

1-    تعامل با سخنگویان ماهر: که در دوره ی نو پایی بسیار مهم است ، در اوایل کودکی نیز کماکان اهمیت دارد .گفتگو با بزرگسالان در خانه درکودکستان در ..با مقیاسهای کلی پیشرفت زبان ارتباط نزدیکی دارد.(هارت ریزلی 1995)

بزرگسالان با عاطفه ودلسوز از روشهایی استفاده می کنند که به مهارتهای زبان مقدماتی کمک می کنند .هنگامی که کودکان کلمات را درست به کار نمی برند  یا به طور مبهم ارتباط برقرارمی کنند ،آنها بازخورد مفید وروشنی می دهند ، نظیر اینکخ نمی دانم کدام توپرامی خواهی ؟ آیا منظورت آن توپ بزرگ و قرمز است ؟ اما نباید اصلاح مفرط کرد .مخصوصا زمانی که کودکان مرتکب خطاهای دستوری می شوند .عیب جویی را از به کار بردن آزادانه زبان به صورتی که به مهارتهای جدید منجر شود ،مایوس می کند .

بزرگسالان با دو راهبرد در مورد دستور زبان بازخورد غیر مستقیم می دهند .تغییر شکل (بازسازی گفتار نادرست به شکل درست )وگسترش دادن گفتار کودکان و افزایش دادن پیچیدگی آن .(استانوویچ جوییناردوکلارک)2003

مثال:اگر کودک بگوید :"منکفشهای قرمز پوشیده ام .مادر پاسخ دهد بله تو یک جفت کفش قرمز نوپوشیده ای .  بااینحال چند پژوهشگردر مورد اهمیت گسترش و تغییر شکل برای تسلط کودکام بر زبان تردید دارند ومعتقدند که صرفا قرار گرفتن کودکان در محیطی که سرشار از موارد درست دستوری باشد می تواند به رشد زبان آنها کمک کند .والدین و معلمان کودکان را به آرامی ترغیب کنند گام بعدی را به جلو بردارند ،کودکان به این دلیل برای تسلط یافتن بر زبان تلاش می کنند که می خواهند با دیگران ارتباط بر قرار کنند .

بزرگسالان به نوبه خود برای این که کودکان  سخنگویان با کفایتی باشند ،پاسخ می دهند .به این صورت که به دقت به آنها گوش می دهند و چیزی را که کودکان می گویند ،گسترش می دهند .و استفاده درست از زبان را الگو قرار می دهند وکودکان را برای  صحبت کردن بیشتر تحریک می کنند .

هرچقدر ارتباط زبانی کودک با اطرافیان زیادتر باشد به همان اندازه تسلط ومهارت بیشتری حاصل شوددر مرکز پیش از دبستان ودبستان فرصت لازم بدستِ می آید تا کودک با حرف زدن بتواند احساسات و عواطف و خواسته های خود را بیان کند.

2-  الف قصه گویی :

انسانها در همه حالات زندگی با قصه همراه مانوس بودند و همین است که قصه را همزاد انسان دانستند کودکان شیفته ی قصه و قصه گویی هستند قصه تاثیر شگرفی دارد زبان رفتار و شخصیت کودک بر جای می گذارد در کنار قصه گویی می توان از کودک خواست تا کلمه یا کلماتی را تکرار کند یا مثلا بکویی که قهرمان از کجا حرکت کرده نام چه بوده یا چه دید ویا چه  گفته با این تکرا ها می توان به کودک کمک کرد و اگر احیاناً اشتباهاً یاد گرفته است تصحیح کند قصه فرصت خوبی برای اصلاح لغزشها تفهیم مفاهیم دستوری زبان و تقویت واژگان زبان می باشد.بنابراین از علاقه فراوان  کودکان به قصه باید بیشترین بهره را در امر زبان آموزی و تقویت مهارتهای زبانی تقویت تفکر و تخلیل و گنجینه لغات شنیداری آنها کسب کرد مربیان می توانند گاه گاه از کودکان بخواهند که انها به قصه گویی بپردازند در قصه گویی دو مهارت زبان آموزی گوش کردن و سخن گفتن نیز تمرین و تقویت می شود.

3-شعر: کودکان از همان آغاز همان آغاز زمزمه های شعر گونه دارند و از تولید آهنگ با هر وسیله ای که بیابند لذت می ببرند . هدف عمده شعر رشد عواطف و باوری تخیلات و پرورش ذوق و استعداد کودک است علاوه بر آن پاسخی است به نیاز فطری کودک به موسیقی و آهنگ و گسترش دنیای ذهنی و تقویت حافظه و خلاقیت ادبی و هنری او کودکان به کلام آهنگین و شعر و موسیقی علاقمندند و می توانند از این علاقه آنها در جهت زبان آموزی و گسترش واژ گانی بیشترین بهره را ببریم .

4-بازی های نمایش : بازی در شکل دادن شخصیت کودک بهترین نوع فعالیت است بازی موجب نیرو بخشیدن به قوه تخیل بیان وازگانی کودک می شود امروزه استفاده از بازی های نمایشی به ابزار مفید در دست مربیان توانا در جهت پرورش استعدادها و خلاقیت های  نمایش فعالیت  نمایشی خود جوشی است که کودکان تجربه ها و اعمال بزرگسالان راکه دیده اند باز سازی می کنند. در هنگام بازی سخن می گویند و گفتگوهای صحنه های ضمیمه های مختلف زندگی را تکرار می نمایند بدیهی است انجام این نوع بازی ها ، قدرت بیان و سخن گویی و تسلط به زبان را در  نزد کودکان تقویت می کند.

5- آثار مصور:

آثار مصور به آثاری گفته می شود که وسیله انتقال پیام تصویر است .تصویر اگر در حیطه محدوده های ذهنی کودکان تهیه شود می تواند برای قوه بیان خلاقیت و رشد واژگان ذهنی کودکان بهتر است. کتب های تصویری ماجرا یا داستانی است که با استفاده از تصویر و صحنه های  ماجرای  یا تصویر و داستان به صورت پشت سر هم و پیوسته در برابر دیده کودکان قرار می کیرد آنها در عین حال که تصاویر مختلف را به هم ربط می دهند خود درباره تصاویر حرف می زنند و یا مربی آنها را توضیح می دهد.همین حرف زدن و آفرینش جمله و عبارت  در مورد تصاویر گام بسیار موثری در جهت زبان آموزی است و علاوه بر آن قوه تخیل ، خلاقیت و ذهن کوکان نیز تقویت می شود .

5- بازی:  الف-( با اسباب بازیهای ساختنی قابل تغییر مانند گل رس )  و (  با اسباب بازی های ساختنی سازمان یافته مانند پازل )        اگر خود    کودک بازی را هدایت کند.ویژگیهای اشیا را درک می کند ومهارتهایی همچون اندازه گیری تعادل ونگهداری ذهنی راخودشان می آموزند.

ب – بازی کردن موضوعهای داستانی : داستان را برای آنها قابل درکتر می سازد و هنگامی که کودکان مرتب به اجرای صحنه هایی از داستانهایی که به آنها گوش می دهند ،می پردازند به نظر می رسد کخ به مرور زمان توانایی آن ها برای درک معنای زبان گفتاری بهبود می یابد.

ج-بازیهای زبانی : بازی با صدا و اصوات- بازی با نظامهای شناختی – بازی با قافیه ها وکلمه ها –بازی با آداب و رسوم و گفتار (کودکان در بازی زبانی می توانند اجزای سازنده ی گفتار را از یکدیگر جدا کنند ودر کنار هم قرار دهند 6-روشهای تدریس معلم یا مربی :1 -ایفای نقش          پیشگویی تجارب خود ونتیجه گیری

2 - بدیعه پردازی         -3-الگوی دریافت مفهوم         مراحل فعالیت فکری دانش آموزتا رسیدن به دریافت مفهوم اصلی  4- الگوی یاد سپار          5- الگوی پیش سازمان دهنده

  7-  فراهم نودن امکانات مشاهده و بازدید از مکان ها و مراکز آموزشی علمی ، تولیدی ، تفریحی و طبیعت و کاربرد یادگیر های مربوط به زبان فارسی در موقیتهای  جدید    

8- استفاده ازتصاویر ، لوحه ها  و سی دی های مرتبط فیلم به کار گیری برنامه های فوق برنامه نظیر موسیقی و تمرینهای هنری در تسهیل یادگیری زبان فارسی و واژگان ذهنی آن مفید می باشد.

استاد راهنما: سر کار خانم حسینی لر                                     دانشجو : حاجیه خانم طاهر آبادی    

منابع :روش تدریس زبان فارسی – دکتر بهمن زندی

روانشناسی بازی – ترجمه کامران گنجی

روانشناسی رشد – ترجمه یحیی سید محمدی

   

تهیه کننده: حاجیه خانم طاهر آبادی

استاد: سرکارخانم حسینی لر

+ نوشته شده در  پنجشنبه هفتم اردیبهشت 1391ساعت 9:31  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

گفتار تلگرافی

گفتار دو کلمه‌ای:

این مرحله معمولا از 18 تا 20 ماهگی آغاز می‌شود و اولین گام برای جمله‌سازی توسط کودکان است. نکته قابل توجه در این مرحله، سرعت بکارگیری ترکیبات دو کلمه‌ای است.

الف) گفتار تلگرافی: هر چند کودک در این سن قدم به میدان جمله‌سازی گذاشته است اما هنوز زبان او نسبت به بزرگسالان بسیار ساده است. از این رو در کلام کودک حروف تعریف، حروف اضافه، حروف ربط، افعال کمکی و امثال آن دیده نمی‌شود و کودک بیشتر از اسم و فعل و تا حدودی از صفت استفاده می‌کند. این نوع کلام گفتار تلگرافی نامیده می‌شود. البته این نوع صحبت کردن، فقط به گفتار دو کلمه‌ای محدود نمی‌شود و حتی زمانی که کودک از عبارات طولانی‌تر نیز استفاده می‌کند، باز حالت تلگرافی بودن را تا حدی حفظ می‌کند. در زمینه گفتار تلگرافی این سوال مطرح است که آیا کودک این گفتار را به صورت تصادفی و به میل خود شکل می‌دهد یا اینکه کلام او در همین حد نیز از نظم مشخصی برخوردار است که کودک ناخود آگاه از آن پیروی می‌کند؟ اما برای پاسخ هنوز هیچ مدرک قانع کننده‌ای یافت نشده است.

ب) بافت: به گفتار تلگرافی کودک 21 ماهه‌ای که مورد مطالعه قرار گرفته بود توجه کنید: «ماما جوراب». منظور کودک چیست؟ منظور کودک از همین جمله در  موقعیت‌های مختلف دیگر که گفتارهای متفاوتی را می‌طلبید چه بود؟ یکبار که کودک جوراب مادرش را برداشته بود این عبارت را بیان کرد و بار دیگر هنگامی که مادر جوراب کودک را به پای او می‌کرد باز این عبارت شنیده شد. مشخص است که با توجه به بافتهای مختلفی که این کلام در آن بیان شده باید معانی متفاوتی از آن فهمید و بافتی که کودک در آن سخن می‌گوید نقش مهمی در ارتباط صحیح با کودک دارد.

جملات پیچیده:

در حدود 24 تا 30 ماهگی و بعد از آنکه کودک تا حدی با علایم و دستورهای زبان آشنا شد کم‌کم به بیان جملات پیچیده‌ای از قبیل جملات ربطی، سوالی، منفی، موصولی و مجهول می‌پردازد.

در خصوص ساخت جملات ربطی باید از حروف و کلمات ربط استفاده کرد. اولین حرف ربطی که کودک بکار می‌برد «و» است و پس از آن از کلمات ربطی دیگری مثل «چونکه»، «چه»، «وقتی که» استفاده می‌کند. دربیان و فهم جملات سوالی نیز قانون تقدم فهم بر تولید گفتار وجود دارد. کودک دو ساله سوالاتی را که جواب آنها بلی/ نه است و یا سوالاتی را که با «چه»، «کی» و «کجا» آغاز می‌شود، درک می‌کند و معمولا به آنها به درستی جواب می‌دهد. هنگام بیان جمله سوالی همان جمله مثبت را می‌گوید ولی در پایان جمله کمی صدای خود را بلند می‌کند تا سوالی بودن آن معلوم شود.  

 منابع:یادگاری-فریبا-مجلات روان شناسی و علوم تربیتی دانش و پژوهش در روان شناسی-تابستان ۱۳۸۰-شماره ۸

آوا شناسی زبان فارسی-تهران-مرکز نشر دانشگاهی

تهیه کننده: فاطمه ملکی

استاد: سرکارخانم حسینی لر

+ نوشته شده در  پنجشنبه هفتم اردیبهشت 1391ساعت 9:28  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

معنی شناسی

واضح است نکته ای در مورد زبان واقعا اهمیت دارد این است که زبان افاده معنی می کنید .

مطالعه معنی زبان شناسی می نامند . اگر معنی شناسی را به عنوان بررسی رسمی و نظام یافته در نظر بگیریم در آن صورت علم نسبتا جوانی است و تنها درباره چند نکته آن می توان با اطمینان  سخن گفت معنی شناسی یا بررسی رشد معنی است . کاملا روشن است که کودک برای تمام چیزهایی که درک می کند و تمام فعالیتهایی که دارد یا پیرامون خود مشاهده می کند ، واژه یا نام بخصوصی را در اختیار ندارد به همین ترتیب  روشن است . که کودک هم چنان که بزرگتر می شود قادر است اجسام و فعالیت های پیرامون خود را با دقت بیشتر از هم تمیز دهد . این تمایز در مورد اندیشه هایی که نزد کودک مطرح می شود که نه شی ( یا اسم ) ونه فعالیت  (یا فعل) هستند نیز صورت می گیرد . واژه های مربوط به رنگ ها ،حروف اضافه و واژه هایی که بیانگر اندازه ها و جهات است . همگی با رشد شناخت کودک مشخص تر می شوند اگر چه  در مورد فعالیتهای کودک مشاهدات فراوانی وجود دارد با این وجود اطلاعات کمی در مورد فرایندهای مشخص که بر رشد معنایی کودک حاکم است وجود دارد و هر چند نظریه های چندی در دسترسی است ، هیچ کدام طرف دار زیادی پیداه نکرده است .

یک نظریه جالب در مورد رشد معنی ، نظریه ای است که هر برت کلارک پیشنهاد کرده است  (1970) او با پذیرفتن نظریه ای که شامل تصور یا کوبسون از تقابلهای دو شقی در تشکیل تمایز های معنایی است ، برخی مشکلات در زمینه ی رشد معنایی راه حل هایی ارائه  داد .

قبلا اشاره کردیم که بسیاری از کودکان در مرحله ی معینی کمتر 2 راهمانند بیشتر از 3 تعبیر تفسیر می کنند . کلارک بطور متقاعده کننده ای استدلال کرد که کودکان در یاد گیری صفات مطلق و تقسیلی قطبی ، دو صفت را با هم یاد می گیرند . (مثلا کمتر/ بیشتر ، کوچک / بزرگ  و دور / نزدیک ) که اشاره به بعد کلی دارد بدین معنا که بیشتر و کمتر هر دو به معنی مقداری یا دارای اندازه هستند سپس کودک یاد می گیرد که لازم است بعدی وجود داشته باشد و دو صفت یاد شده را در قطب مثبت این بعد قرار می دهد بنابر این  کمتر کنار بیشتر قرار می گیرد و با آ« هم معنی می شود و سرانجام کودک می آموزد که این بعد ، قطب متضادی هم دارد و هر صفت را به طور متناسب میان دو قطب مثبت و منفی توزیع می کنند .

چنین نگرشی به معنای شناسایی کودک زمانی نتیاج بهتری در بردارد که طرح هایی را که آزمایش آنها دشوارتر صورت می گیرد بیش از صفات یا مکان ها مورد بررسی قرار دهیم . برای مثال وقتی کودکی برای doggy , daddy , daddy را به کار می برد هر موجود جانداری غیر از خودتی را تمیز می دهد . وقتی تفاوت سگ و پدر برای کودک مشخص می شود که احتمالا اساس این تشخیص بر انسان  نبودن استوار است daddy به تمام مردان دلالت دارد تنها چندی بعد daddy معنی ((پدر)) پیدا می کند تقریبا همزمان با آن doggy معنی جانور چهار پا را از دست می دهد و معنی آن به سگ منحصر می گردد . برای سایر حیوانات نیز اسامی متناسب با آنها تعیین  می شود . هر گونه طرحی را که در مورد تعیین فراگیر زبان کودک در نظر بگیریم باید عوامل زیادی را نیز به حساب آوریم . کودک اشیای پیرامون را در ذهن خود وارد می کند  و قبل از تولید گفتار حدود یکسال آن ها را سازماندهی می کند در طی سال دوم و در زمانی که ارتباط کلامی آغاز می گردد و گفته های مربوط به مرحله دوم و سوم به ظهور می رسد ، تصویر اشیای مشاهده شده بتدریج بر ذهن کودک نقش می بندد و ( عقلایی ) می شود کودک با نظم بخشیدن به دنیای واقعی اطرافش بروشنی اساس فرضیات یا درسیات خود را درباره ی معنی واژه ها می سازد این نیز موجب می شودکه کودک دست به بسط یا گسترش بیش از حد تصمیم هایی بزند که هر کس این حالت را دیده باشد با آن آشناست  .

اکنون روشن و واضح است که باید در الگوی پیشنهادی خود در مورد فراگیری زبان چیزهایی بیشتر از خود زبان را مد نظر قرار دهیم .

دانش غیرزبانی ظاهراً طبق اصولی محکم و پا بر جا شکل می گیرد ، همین اصول است که ادراکات کودک را نظم  می بخشد و در کلیتی پیوسته و طبقه بندی می کند که بر اساس آن بعداً اگر داده های زبانی ترسیم می شود . بر طبق نظر کلارک ، کودک اصطلاحات مکانی را به کمک نام هایی که از قبل درباره ی مکان می شناسد و نیز اصطلاحات زمانی را با نشان دادن مکان در شرایط مشابه زمانی فرا می گیرد . برای دستیابی به ماهیت واقعیت طرح فراگیری زبان ، باید اطلاعات وسیعی درباره ی پایه های عصب شناختی و فیزیولوژیکی مربوط به عملکرد عالی ذهن در اختیار داشته باشیم .

که از مطالبی که گفتیم نباید این طور تفسیر کرد که ما از همه چیز بی خبریم چون همانطور که دیده ایم ما نظریات خوبی درباره فراگیری نظام آوایی ( واج شناسی ) نظام صورت های زبانی ( صرف و نحو هر زبانی که کودک مشغول فراگیری آن است داریم . ) در مورد فراگیری زبان هایی غیر از زبان انگلیسی زبان هایی که کاملاً با نوع زبان های معیار اروپای غربی متفاوت است ، بررسی های کافی صورت گرفته است که ما می توانیم به نتایج کلی خوبی در زمینه ی رشد زبان کودک دست یابیم . همچنین اطلاعات فراوانی در زمینه ی رشد معنی واژه ها و نیز رشد واژگان کودک در اختیار داریم  . در حالی که احتمال زیادی می رود که انسان ها به شکلی « از قبل نظام یافته باشند که بتوانند زبان را فراگیرند ، اما این که این نظام یافتن به چه معنی است و چگونه انجام می شود موضوع بسیاری از تحقیقات کنونی است و بنیان تحقیقات مربوط به توانایی های شناختی و ارتباطی پستانداران بزرگی چون ( شامپانزه ، گوریل ، اورانگوتان ) را طی چندی حدود دوازده سال گذشته تشکیل می دهد اگر بتوانیم توانایی های انسان و سایر موجودات را درک کنیم شاید از عهده ی درک اختلاف توانایی میان آنها نیزبر آییم . دراین جا به این نکته می توان اهمیت داد که به رغم آموزش فشرده ای که مدام داده شده است هیچ میمونی هنوز یاد نگرفته است که چه با استفاده از نشانه های پلاستیکی یا زبان اشاره ی آمریکایی ناشنوایان و چه به کمک کامپیوتری با صفحه ی تغییر شکل یافته ، جمله ای مبتکرانه را ادا نماید .

زبان هنوز ابزاری برای بیان مقصود است و تنها مورد استفاده ی انسان قرار می گیرد ، هر چند با آزمایش هایی که انجام داده ایم مطالب زیادی درباره هوش  جانوران نیز آموخته ایم .

منابع: فلارد جیمز-۱۳۶۹-زبان و مهارت های زبانی-چاپ اول-انتشلرات آستان قدس رضوی-ترجمه علی آخشینی

تهیه کننده: مرضیه ترابی

استاد: سرکارخانم حسینی لر

 

+ نوشته شده در  پنجشنبه هفتم اردیبهشت 1391ساعت 9:25  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

رشد زبان در کودکان از تولد تا 8 سالگی :

رشد زبان در کودکان از تولد تا 8 سالگی :
کودک 1 ماهه
زبان درکی : به صداهای انسانی پاسخ میگوید.
زبان بیانی : با صحبت افراد بالغ همزمان دهان را باز و بسته میکند .صداهای مختصر از حلق خود خارج میکند.صداهای ناشی از رضایت و آرامش در ضمن صرف شیر خارج می سازد.مشخصات گریه در حال توسعه است.در هنگام گرسنگی یا ناراحتی شروع به گریه می کند.شروع به بغو بغو میکند.
کودک 2 ماهه
زبان درکی : عکس العمل هوشیارانه هنگام شنیدن دارد.با شنیدن صدای مادر آرام می شود.
زبان بیانی : مشخصات گریه توسعه می یابد.ویژگی گریه بستگی به علت آن دارد مثل گرسنگی،تمایل به خوابیدن یا درد ،یعنی شدت و فرکانس آن متفاوت است .به صدای مراقبت کننده پاسخ میدهد. بغو بغو می کند uh eh ah
کودک 3 ماهه
زبان درکی : در جهت سخنگو نگاه می کند.
زبان بیانی : کمتر گریه می کند .از تولید صداهای مختلف خوشحال میشود. با تولید صدا پاسخ دیگران را میدهد. بغو بغو میکند،در حالی که دهانش بسته است میخندد. ممکن است با صدای بلند بخندد.بین 8-3 ماهگی اصوات مبهم خارج میسازد که در ارتباط با اشیا یا افراد نیست .
کودک 4 ماهه
زبان درکی : نسبت به صدای حاکی از رضایت یا خشم به طور متفاوت پاسخ می گوید . در هنگام سرزنش گریه نمی کند.
زبان بیانی : با صدای بلند می خندد. با تولید صداهایی ارتباط اجتماعی را برقرار میسازد.در هنگام صحبت کردن با او بغو بغو کرده و سرو صدا میکتد .با خود،مردم یا اشیا پر حرفی میکند.به طور متناوب و تکراری گریه و صحبت می کند. میتواند حروف بی صدا تولید نماید مثل : f n k h b g
کودک 5 ماهه
زبان درکی : نسبت به نام خود عکس العمل نشان میدهد .
زبان بیانی : در هنگام شادی داد و فریاد میکشد . در هنگام دور کردن شی مورد علاقه ، نارضایتی خود را با تولید صدا نشان می دهد .حروف بی صدا در حال افزایش است. حروف بی صدا و صدا دار ظهور می یابد مثل : goo . شروع به تقلید صداها میکند .
کودک 6 ماهه
زبان درکی : کلمات آشنا را تشخیص میدهد .
زبان بیانی : با زمزمه و یا صدای بلند به طور فعال خومشحالی خود را نشان میدهد . به سادگی با مختصری یاس گریه می کند (با کشیدن اسباب بازی از دست ) چندین سیلاب مشخص را بازگو می کند . تقلید نا مناسب را شروع میکند (بین 9-6 ماه ). از شنیدن صدای خود لذت می برد . با تصویر خود در آینه صحبت می کند.تصویر خود را در آینه نوازش میکند.
کودک 7 ماهه
زبان درکی : نام خود را می داند .نسبت به برخی کلمات با ژست خاص پاسخ می گوید مثلا|"بیا"
زبان بیانی : با شور و شوق سرو صدا در می آورد .در هنگام گریه کردن حرف «mmm» شنیده می شود. صداهای کوتاه را تقلید میکند . صداهای چند سیلابی صدا دار خارج می سازد .صداهایی مثل : ba ma da را ادا میکند .در هنگام صحبت دیگران ،لهجه افراد بالغ را در می آورد .
کودک 8 ماهه
زبان درکی : هنگام شنیدن اسم خود از حرکت باز می ایستد . شروع به درک مفهوم خیر می کند.
زبان بیانی : برای جلب توجه فریاد میزند .توالی صداها را تقلید می کند وتولید سیلاب ها را ادامه می دهد مثل: dada mama (مفهوم خاصی ندارد ) حروف بی صدا را ادا میکند مثل : w t d
کودک 9 ماهه
زبان درکی : در پاسخ به خیر از حرکت باز می ایستد .شروع به پاسخ به درخواست های ساده کلامی می کند . به افراد بالغ پاسخ می گوید .
زبان بیانی : در هنگام سرزنش گریه می کند .کلمات را تکرار یا صداهای دیگران را به خوبی تقلید می کند (10-9 ماهگی )واژه ها را با اشخاص یا اشیا ارتباط می دهد .اشخاص را با dada و mama خطاب می کند . تون صدا از طریق تقلید مشخص تر می شود.
کودک 10 ماهه
زبان درکی : توصیه های ساده را درک می کند .در موقع درخواست اسباب بازی را می دهد که با ژست خاصی همراه است .
زبان بیانی : ممکن است یک کلمه به جز mama و dada را تکرار کند مثل خیر . مفهوم bye bye را درک می کند و صدای فرد بالغ را تقلید میکند . صدای حیوانات را تقلید می کند.
کودک 11 ماهه
زبان درکی : به پرسش های ساده با اشاره کردن و نگاه کردن به وسیله مورد نظر پاسخ می دهد برای مثال : « گربه کجاست ؟»
زبان بیانی : ویژگی صداهای دیگران را تقلید میکند .ابراز واژه های مبهم ادامه دارد.
کودک 12 ماهه
زبان درکی : به ژست ها یا حرکات نسبتا پیچیده پاسخ میگوید مثلا « لطفاآن را به من بدهید »
زبان بیانی : ممکن است 2 تا 3 واژه به جز mama و dada بگوید .معانی بسیاری از واژه ها را درک می کند .اسامی بسیاری از اشیا را میداند. صدای حیوانات را تقلید میکند.لحن صدا بیشتر شبیه فرد بالغ شده است . ابراز سخن مبهم ادامه دارد .مفهوم خیر را با سر نشان می دهد . کنترل ارادی در پاسخ به صدا را شروع کرده است و ممکن استپاسخ بدهد یا ندهد . همزمان با کسب مهارت در راه رفتن ،یادگیری واژه ها کمتر می شود .
کودک 15 ماهه
زبان درکی : بیش از آنچه که صحبت کند درک میکند.نام قسمت های مختلف بدن را می داند.به درخواست های آشنا و ساده پاسخ می گوید.
زبان بیانی : استفاده از واژه های مبهم توصیفی ادامه دارد .واژه های حقیقی را با لغات مبهم و احتمالا توام با ژست خاص بیان میکند .6-2 لغت میداند . اشیا شناس را نام می برد مثل: توپ . نیاز های خود را ابراز کرده و اشیا مورد دلخواه را اشاره می کند . برای گفتن خیر از حرکت سر استفاده می کند . حتی در مطرح کردن یک نیاز ممکن است از واژه خیر استفاده کند.
کودک 18ماهه
زبان درکی : اشیا شناس را با اشاره نشان می دهد. یک یا چند بخش از بدن را نشان می دهد.
زبان بیانی : علاوه بر واژه های مبهم 10 لغت را کامل می داند. تصاویر را با نامیدن آنها نشان میدهد .نیاز های خود را با زست خاص ابراز می دارد .برای برقراری ارتباط از یک لغت استفاده می کند.جملات طولانی تر درست می کند .عباراتی را با ترکیب نام و صفات استفاده میکند.حدود 25% از واژگان وی قابل درک است.
کودک 24 ماهه
زبان درکی : جملات پیچیده تر را درک میکند.یک حرف اضافه(بالا یا زیر) و دو جمله امر و نهی را درک میکند (کت را بردار و روی صندلی بگذار).از داستان های مصور لذت می برد .4 بخش از بدن را هنگام خطاب شناسایی میکند.
زبان بیانی : از لغت های مبهم کمتر استفاده می کند .تقریبا 3 لغت می داند .نام خود را می داند.از ضمایر (من و ما) استفاده می کند.در صحبت هایش لغت های جدیدی وجود دارد «آن چیست؟» و «آن کجاست ؟». در مورد تجربیات جاری صحبت می کند. اشیا شناس را تشخیص میدهد نیازهای خود را در مورد مایعات و غذا می گوید. جملات طولانی شده و دارای 3-2 لغت است (فرد،شی،فعل).66% صحبت هایش قابل درک است.
کودک 30 ماهه
زبان درکی : از 5 بخش بدن آگاه است
زبان بیانی : در صورت پرسش ،اسم و فامیل را پاسخ می گوید.در مورد خود از ضمیر صحیح استفاده می کند.افعال را به صورت جمع و با زمان گذشته به کار می برد.به طور مداوم صحبت میکند.مرتب چراها را مطرح می کند. جملات 5-4 کلمه ای می سازد.حدود 75% از صحبت هایش قابل درک است.
کودک 4 ساله
زبان درکی : امر و نهی را درک می کند .(رو،زیر،جلو،عقب)
زبان بیانی : یک یا دو رنگ را نام میبرد . لغت من را به کار می برد.تا رقم 5 میشمارد . به خاطر کسب توجه ممکن است ناسزاگویی کند.جملاتی با 7-3 لغت می سازد.1500 لغت میداند.
کودک 5 ساله
زبان درکی : سه جمله پیشنهادی را درک می کند : مثل شستن،خشکح کردن و نشستن
زبان بیانی : رنگ های اصلی را نام میبرد. مفهوم لغات را می پرسد.واحد پول را میداند.جملات 12 سیلابی یا بیش از آن را تکرار میکند.تا رقم 10 می شمارد. 2100 لغت می داند.
کودکان 8-6 ساله
زبان درکی : 3 جملهامرو نهی را پشت سز هم درک می کند.نحوه پاسخ بستگی به خلق وی دارد.به ستایش پاسخ میگوید.
زبان بیانی : جملات 12-10 واژه ای می سازد. 2500 لغت میداند. انواع جمله سازی را میداند. حاصل جمع نمرات را حد اکثر تا 10 می داند. حس نوع دوستی دارد. از گفتن جوک لذت می برد.

 

رشد واژگان در کودکان پیش دبستانی

کودکان بین 2 و6 سالگی در زبان پیشرفت اساسی می کنند . پیشرفت های چشمگیر کودکان بعلاوه اشتباهاتی که در این راستا می کنند روش فعال و قانون مند آنها را در تسلط یافتن بر زبان نشان می دهند .

واژگان 

علی در 2سالگی واژگانی مشتمل بر 200 کلمه داشت او در 6سالگی تقریبا 10000 کلمه را یاد می گیرد او برای این کار تقریبا روزی 58 کلمه را یاد خواهد گرفت.آنها بعد از فقط یک مواجعه کوتاه می توانند کلمات تازه را به مفاهیم زیر بنایی خود ربط دهند . فرایندی که ربط دادن سریع نامیده می شود. هنگامی که بزرگسالان به شی اشاره می کنند و نام می برد به کودک کمک می کند که معنی آن را درک کند .و کودکان افعال را به اضافه می کنند ( رفتن دویدن ) کودکان غربی اسامی اشیا را به سرعت ربط می دهند زیرا این اسامی به مفاهیم اشاره دارد کودکان چینی و ژاپنی و کره ای افعال را خیلی سریع یاد می گیرند . در این زبانها اسامی از جملات بزرگسالان حذف می شود و بر افعال تاکید می شود.و به تدریج کودکان پیش دبستانی توصیف کننده ها را اضافه می کنند ( قرمز، گرم ) تمایز های کلی قبل از تمایز های خاص حاصل می شود مثلا ابتدا آنها بزرگ یا کوچک بعد بلند – کوتاه پهن ، باریک را اکتساب می کنند . کودکان معنی کلمات جدید را به وسیله مقایسه کردن با کلمات قبلی درک می کنند هنوز کاملا روشن نیست که چگونه مفهوم را می یابند .کودکان در اوایل رشد واژگان از گرایش یا این یا آن برخوردارند آنها فرض می کنند که کلمات به طبقات کاملا مجزایی اشاره دارند که همپوش نیستند مثلا وقتی به کودکان 2ساله اسامی دوشی تازه کاملا متفاوت گفته می شود ( سنجاق و شیپور ) آنها هر اسم را به درستی به کل شی نه بخشی از آن اختصاص می دهند . کودکان از اطلاعات اجتماعی برای معرفی کلمات تازه استفاده می کنند . کودکان واژگان را به قدری با کارآمدی و دقت اکتساب می کنند که نظریه پردازان معتقدند که آنها بطور فطری برای معنی دادن کلمات آمادگی دارند دیدگاه دیگر که کلمه آموزی تحت تاثیر همان رابردهای شناختی قرار دارد که کودکان در مورد اطلاعات غیر زبانی به کار می برند .

 

کمک کردن به رشد زبان در اوایل کودکی

تعامل با سخن گویان ماهر در دوره نوپاهی بسیار مهم است . گفتگو با بزرگسالان به مهارتهای زبان مقدماتی کمک می کند بزرگسالان در برخورد با اشتباهات دستوری نباید به عیب جویی کودکان بپردازند این باعث می شود کودکان آزادانه به کسب مهارتهای جدید نپرداخته و مایوس شوند .

در عوض بزرگسالان در مورد دستور زبان بازخورد غیر مستقیم می دهند تغیر شکل – بازسازی گفتار نادرست بشکل درست و گسترش – گسترش دادن گفتار کودکان و افزایش دادن پیچیدگی آن با این حال چند پژوهشگر معتقدن که این راهبردها در مقایسه با روبه رو شدن با محیط زبان غنی اهمیت کمتری دارد .

رشد زبان در کودکان دبستانی

واژگان و دستور زبان به رشد خود در اواسط کودکی ادامه می دهند اما در سنین قبل و کمتر واضع هستند بعلاوه نگرش کودکان دبستانی نسبت به زبان دست خوش تغیر اساسی می شود. آنها آگاهی از زبان را پرورش می دهند تحصیلات به این توانایی های زبان کمک می کند فکر کردن به زبان در طول دستوالعمل روخوانی بسیار و شایع می شود و روخوانی روان منبع جدید یادگیری زبان است.چگونگی توانایی بیشتر در فکر کردن به زبان از سواد آموزی حاصل و به مهارت های زبان کمک می کند .

 

واژگان

در طول سالهای دبستانی واژگان به چهار برابر افزایش می یابد و سرانجام از 40هزار کلمه فراتر می رود. بطور متوسط روزی 20 کلمه جدید یاد می گیرند . کودکان دبستانی با تحلیل کردن ساختار کلمات دوشوار واژگان خود را افزایش می دهند برای مثال آنها از کلمه شاد و تصمیم فوراً معانی شادی و تصمیم گیری را بدست می آورند.

کودکان مانند سنین قبل از گفتگو با سخنگویان ماهر مخصوصاً هنگامی که همسالان آنها از کلمات دشوار استفاده می کنند بهرمند می شوند اما چون زبان نوشتاری از زبان گفتاری واژگان متنوعتر و دوشوار تری را دربر دارد . روخوانی در اواسط کودکی و نوجوانی به مقدار زیاد به رشد واژگان کمک می کند کودکانی که روزی 21 دقیقه مطالعه دارند هر سال تقربیا با 2 میلیون کلمه روبه رو می شوند . زمانی که دانش کودکان دبستانی بهتر سازمان می یابد می توانند از کلمه ها دقیقتر استفاده کنند که در توصیف کلمه آنها انعکاس می یابد کودکان 5 و 6 ساله کلمه ها را خیلی خوب و به صورت عینی توصیف می کنند. برخورد متفکرانه و تحلیلی کودکان دبستانی با زبان به آنها امکان می دهد تا معانی چند گانه کلمات را درک کنند.مثال : خیلی از کلمات مانند کمک و عالی معنی روانشناختی و مادی دارند.

 

برگ ، لورا . روانشناسی رشد ، ترجمه ی یحیی سید محمدی (1388) . چاپ یازدهم . انتشارات ارسباران ، تهران

سهیلا عرب قشقایی

اینترنت

تهیه کننده: نهضت روستایی

استاد: سرکارخانم حسینی لر

 

+ نوشته شده در  پنجشنبه هفتم اردیبهشت 1391ساعت 9:16  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

كاركردهاي زبان

زبان مانند تمام پديده هاي ديگر اجتماعي داراي دو بعد (ماهيتي) و ( نقشي )مي باشد در اين مبحث مي خواهيم

 

كاركردها و نقشهاي زبان را مورد بررسي قرار دهيم ؛ زبان داراي كاركردهاي متعدد است كه البته ارزش و اهميت

 

همه  آنها يكسان نيست نقشهاي زبان را به صورت دسته بندي هاي متفاوتي ارائه كرده اند در اين جا به مهمترين

 

كاركردهاي زبان كه مورد اتفاق نظر اكثر زبان شناسان است مي پردازيم .چهار نقش اساسي زبان عبارتنذ از:

 

ارتباطي-  تكيه گاه انديشه-  عاطفي( حديث نفس)  - هنري

 

الف )  نقش ارتباطي : نخستين و اساسي ترين نقش زبان ايجاد ارتباط بين انسان هاست. زندگي وحيات  انسان

 

داراي صبغه اجتماعي است و اين ويژگي باعث مي شود كه به ابزاري كار آمد و پويا براي بر قراري ارتباط نياز

 

داشته باشد. همه ما در محيط هاي متفاوت اجتماعي خود از جمله در خانواده,مدرسه و...., در مسائل اداري ,

 

آموزشي و بازر گاني و ...در استفاده از رسانه هاي ارتباط جمعي و كتاب و همچنين در دهها نقش ديگر در هر روز

 

چندين ساعت از زبان فارسي ‌و حتي از زبانهاي خارجي )استفاده مي كنيم. زبان چنان با زندگي ما عجين است كه

 

ما هيچ گاه آگاهانه به اين همگامي بسيار نزديك توجهي نداريم.

 

اكثر رسانه هاي ارتباطي (راديو ؛ تلويزيون ؛ تلفن ؛ رايانه ؛ مجله ؛روز نامه ) از زبان به عنوان مهمترين ابزار انتقال

 

اطلاعات  استفاده مي كنند روابط بين سازمانهاي دولتي ؛ارتباط وسايل حمل و نقل هوايي با فرود گاهها؛ فرماندهي

 

و ارتباط در ميدانهاي نبرد؛ آموزش و پرورش اعم از آموزشهاي ديني ؛ علمي ؛ سياسي و صدها مورد از اركان تمدن

 

بشري بر اساس نقش ارتباطي زبان سازماندهي مي شودبه طور خلاصه ؛ همه ما در طول شبانه روز اكثر اوقات خود

 

را در استفاده از زبان ارتباطي مي گذرانيم. در خانواده و مراكز شغلي خود مشغول صحبت كردن و شنيدن سخنان

 

ديگران هستيم يا به نوشتن و مطالعه مواد مكتوب مي پردازيم.

 

اگر مي خواهيد به اهميت اين نقش بهتر پي ببريد فقط يك روز به اصطلاح ( روزه سكوت) بگيريد و از همه وسايلي

 

كه به نحوي به  زبان مربو طند استفاده نكنيد.

 

ب ) تكيه گاه انديشه . زبان انسان علاوه بر نقش ارتباطي  يك پديده جامعه شناختي است نقش روانشناختي هم

 

دارد كه با عنوان تكيه گاه انديشه از آ ن ياد مي شود بسياري معتقدند اكثر فعاليت هاي ذهني انسان در قالب زبان

 

شكل مي گيرد.اين واقعيت دانشمندان را به اين فكر رهنمون شده است كه ادعا كنند اساسا زبان است كه انديشه

 

ورزي را به آدمي مي آموزد.

 

بايد اذعان داشت كه گرچه ممكن است ساحت انديشه و زبان از يكديگر متمايز باشد.نمي توان نقش زبان را در

 

كيفيت انديشه انسان ناديده گرفت . معمولا انديشه ورزان وخردمندان جامعه كساني هستند كه قدرت زيان آوري

 

بيشتري دارند و از ذخاير واژگاني بسياري سود مي برند تفاوتهاي موجود بين با سوادان و بيسوادان گرچه حاصل

 

دارا بودن اطلاعات ؛ دانش و شناخت بيشتر از جهان است ؛ همين تفاوتها عملا در ارتباط با پديده زبان نوشتاري به

 

وجود آ مده است .انديشه و تفكر بيسوادان معمولا محدود به زمان و مکان خاص خود آنان است و از لوازم انديشه

 

ورزي مانند قوه استدلال ؛پيش بيني ؛ برنامه ريزي ؛ حل مساله و از اين قبيل امور ؛بي بهره يا حداقل بي بهره اند.

 

رابطه تنگاتنگ زبان و تفكر حتي برخي را بدين سو هدايت كرده است كه با قائل شدن به پديدهاي به نام( نسبيت

 

زباني ) معتقد شوند كه انسانها محصور در توانش زباني آنان است .تفاوتهاي تفاوتهاي فردي دانش آموزان نيز يكي

 

از دلايل ارتباط زبان و انديشه است معمولا"كه بر اثر عوامل مختلف خانوادگي و اجتماعي تسلط بيشتري بر زبان

 

گفتاري كسب كرده اند وا زذخاير وازگاني بيشتري برخوردارند ؛ نه تنها در درس فارسي(خواندن و نوشتن )؛ بله در

 

درس ديگري كه مستقيا"به زبان ارتباط ندارد مثل رياضي و غيره موفق تر عمل مي كنند و نسبت به ديگران داراي

 

انديشه هاي زرفتري درباره مسائل جهان هستند.

 

ج) نقش عاطفي ( حديث نفس ) از زبان علاوه برايجاد ارتباط  تسهيل فرآيند تفكر؛ براي بيان حالتهاي عاطف –

 

شخصي و تحليل احساسات دروني خود نيز سود مي بريم. در اين حال ؛ منظور از كاربرد زبان لزوما" ايجاد ارتباط

 

نيست و ما معمولا" به دريافتها و واكنش شنوندگان توجه چنداني نداريم  در بسياري از مواردئ هنگام شادماني

 

زايد الوصف كه بر اثر شادكامي پيش مي آيد و يا هنگام اندوه فراوان كه بر اثر ناكامي رخ مي نمايد ؛ براي مواجهه با

 

روي خوش زندگي يا مقابله با چهره سياه و تاريك حيات؛ از زبان براي نشان دادن شعف يا نامرادي خود استفاده

 

مي كنيم بارها شايد سخن گفتن جواني كه به روياي خود دست يافته يا مادري كه عزيز خودرا از دست داده است

 

بوده ايم در اين موارد نقش عاطفي زبان هويدا شده محمل حديث نفس انسان قرار مي گيرد در بسياري از موارد با

 

نوشتن شعري كه هيچ مخاطبي ندارد يا نگارش مطالبي بدون خواتنده ( به اصطلاح فقط براي دل خودمان ) به

 

ابراز احساسات دروني و غليانهاي ذهني مي پردازيم ؛ در آثار نويسندگان بزرگ هم گاهي چنين آثاري كه به                   

 

صطلاح ( گفتگوهاي تنهايي ) ناميده مي شوند به چشم مي خورد .

 

د) نقش هنري . زباني كه براي ايجاد ارتباط به كار مي رود از لحاظ زيبايي شناختي بسيار ساده و به دور از هر

 

گونه پيرايه است . اما گاهي انسانها با تغييراتي در ساختهاي آوايی؛ صرفي؛ نحوي؛ و معناي زبان؛ آنرا طوري سامان

 

مي دهند كه حس زيبايي شناختي انسان و طبع هنري او را تحت تاثير خود قرارد مي دهد. اين نقش زبان بيشتر

 

در آثار ادبي مثا شعر و داسان و هنرهاي جديد مثل تئاتر و سينما متجلي مي شود؛ اما البته گاهي هنگام ايجاد

 

ارتباط يا ايفاي نقش عاطفي هم ؛ زبان؛ رنگ ولعاب هنري به خود مي گيرد نقش هنري زبان با كمك به پرواز

 

تخيل انسان به خلق انديشه ها و طرح هاي خيالي كمك مي كند. افسانه پرداري ؛ نوشتن داستان ؛ سرودن شعر و

 

غيره كاربردهايي از اين نقش هستند به كمك تخيل زباني است كه آزادانه از مرز دنياي واقع فراتر مي رويم و در

 

اوج زيبايي خود ساخته به پرواز در آمده؛ از اين رهگذار روياهاي ناممكن را مي آفرينيم .

 

دربرنامه آ موزش زبان معمولا" سهم بسزايي از محتوا و زمان آموزش به زبان ادبي اختصاص دارد . در دوره دبستان

 

علاوه بر آموزش زبان فارسي و مهارتهاي چهارگانه آن در قالب درسهاي فارسي؛ املا؛ جمله نويسي؛و انشا به آموزش

 

 مقدماتي ادبيات فارسي و  انواع آن اعم از شعر و نثر نيز پرداخته مي شود.بديهي است برنامه آموزش ادبيات در

 

دوره دبستان بايد در قالب معيارهاي ادبيات كودكان و نوجوانان اجرا شود.

 

ماهيت ادبيات

ادبيات هنري كلامي است و براي بيان احساس ؛ عاطفه و انديشه انساني به كار مي رود . تفاوت ادبيات با ديگر

 

هنرها ابزاز آن يعني زبان است. انواع ادبيات :

 

1-ادبيات داستاني

بر آثار ادبي اي دلالت دارد كه در بر گيرنده قصه؛ داستان كوتاه ؛رمان؛و نمايشنامه است

 

2-شعر و انواع آن

تقريبا" ادبيات همه ملتها با شعر آغاز شده است بويژه در ساخت دعاها و سرودهاي مذهبي؛

انواع شعر از نظر محتوا عبارتند از :  شعر حماسي ؛ شعر غنايي؛ شعر تعليمي

 

ادبيات كودكان و نوجوان

ادبيات كودك ونوجوان حاصل تلاش هنرمندانه شاعر يا نويسنده است كه در قالب زبان (كلام ) ارائه مي شود و با زبان و شيوه اي مناسب و در خور فهم كودك يا نوجوان  را به سوي كمال و رشد هدايت مي كند .

آثار ادبي كودك و نوجوان بويژه كتابهاي حاوي داستانك و داستان كوتاه  مي توانند  راهگشاي جلب انگيزه و مشاركت دانش آ موزان در برنامه هاي ((دانش افزايي)) و ((مهارت آموزي )) باشند. 

منابع :

زندي ؛ بهمن (1383)  روش تدريس زبان فارسي؛  تهران ؛سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها(سمت)

وبلاگ:آ قاي حسين پور مقدم

 تهیه کننده: اكرم ملايي

استاد: سرکارخانم حسینی لر

 

+ نوشته شده در  پنجشنبه هفتم اردیبهشت 1391ساعت 9:14  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

انشاء یکی از انواع نوشتن

انشاء چیست و چرا نوشتن آن لازم است؟

در بیان هنرهای موجود، هنر نوشتن مقامی بسیار والا دارد و در این عصر که به قولی عصر ارتباطات است اهمیت آن مضاعف می گردد. انشاء ذرات فکر انسان نشست گرفته از تخیل و خودباوری است. زمانی که این ذرات پیوندیابند ، فکر ها جان می گیرد و انشاء به وجود می آید. بیشتر انسان ها فکر می کنند که نمی توانند انشاء بنویسند؛ مخصوصاً دانش آموزان که قطره های دریای فکر و اندیشه اند. مگر سخنان ما زایده ی فکر ما نیست و ما آنها را نیافریده ایم؟ پس چرا نمی توانیم آنها را برروی کاغذ بیاوریم؟ شاید تا کنون به این مسئله به طور عمیق نیندیشیده ایم یا اصلاً به فکرمان نرسیده یا کسی طریقه ی نوشتن را به ما نیاموخته است. پس ما انسان ها چون استعداد سخن گفتن را دارا هستیم، می توانیم استعداد نوشتن را هم داشته باشیم و لازمه ی این کار تمرین است که باید همراه با آموختن باشد. فرهنگ های موجود و معتبر و دقیق امروز برای واژه ی انشاء معانی ارائه داده اند که اگر به یک یک این معانی توجه لازم شود و این معانی را در ساعت انشاء محقق سازیم و آن را از جهان ذهنی به جهان عینی منتقل کنیم بسیاری از مشکلات این درس حل خواهد شد.

هویت انشاء:

انشاء به معنی « آفرینش » ، « ایجاد » ، « سخن آفرینی » ، « سخن پردازی » و « نویسندگی » ، « از خود چیزی گفتن » و « هر نوع نوشته ای که مراد از آن نمایاندن قدرت نویسندگی و تعیین ارزش نوشته باشد. »

انواع انشاء:

1- گاه ، انسان تحت تأثیر عواطف و احساسات سرشار خود قرار می گیرد و انگیزه ی نوشتن را در خود می یابد. این گونه نوشتن را می توان « نوشته ی عاطفی » نامید.    نوشته ی عاطفی

2- زمان تخیلی و جریان جوشان ذهن انسان را به نوشتن وا می دارد که این گونه نوشتن را می توان « تخیلی » نامید.    نوشته ی تخیلی

3- نوعی دیگر از نوشتن « توصیفی » است که با استفاده از تشبیهات و استعارات می توان به وصف طبیعت یا ... پرداخت. دانش آموزان این نوع انشاء را بهتر از گونه های دیگر انشاء می نویسند و اگر قدرت خلاقیت و تخیل قوی نیز در آنها وجود داشته باشد، به خوبی می توانند از عهده ی انجام آن برآیند.  

نوشته ی توصیفی

4- گونه ی دیگر نوشتن به صورت « گزارش » است. ممکن است اینگونه انشاء به صورت مصاحبه انجام گرفته باشد یا حاصل بازدید از جایی باشد یا نویسنده آن را در جایی خوانده باشد.    گزارش یا خبری

5- برای نوشتن انشای اجتماعی باید به بیان مردم رفت و نیازهای آنان را حس کرد و واقعیت ها را دریافت.    انشای اجتماعی

6- « انشای تاریخی » به مطالعه ی فراوان نیاز دارد. اگر اطلاعات دانش آموزان کافی و صحیح نباشد ، از عهده ی نوشتن این گونه مطالب به خوبی بر نمی آیند.       انشای تاریخی

7- اگر نوشتن سرشار از کلمات و تعبیرات ادبی باشد، می توان آن را « ادبی » نامید.    نوشته ی ادبی

8- معمول ترین نوع نوشتن که در بین دانش آموزان رایج است ، نوشتن خاطره است. اگر آنها درست یاد بگیرند که خاطرات روزانه ی خود را بنویسند، هم در نوشتن بهتر به آنها کمک می شود و هم راستگویی در آنها تقویت می گردد.    نوشتن خاطره

 

9- اگر به دانش آموزان بگوییم ، در مورد مطلب یا موضوعی تحقیق کنند و سپس مطالب خود را با توجه به استدلال جمع آوری نمایند و به صورت انشاء بنویسند، می توان نوشته ی آنها را « تحقیق » یا « استدلالی » نامید. آنها می توانند مطالب خود را از کتاب های گوناگون یا گفته های دیگران جمع آوری کنند. 

   انشاء تحقیقی

10- باید به دانش آموزان توضیح داده شود که برای نوشتن یک نامه ی خوب چه نکاتی را رعایت کنند، چگونه شروع کنند و چطور مطالب را به پایان رسانند.        نوشتن نامه

11- زمانی انسان می خواهد با نوشته های خود نکات اخلاقی و پند آموز بیان کند. این نوع انشاء را می توان « اخلاقی » نامید.    انشاء اخلاقی

12- علم نیز پیوسته در جهان در حال پیشروی است. هر روز اختراعات جدید یا صنعت و گونه های دیگر پیشرفت به وقوع می پیوندد. باید دائم در این مورد اطلاعات به دست آورد. نوشتن این گونه اطلاعات را می توان « انشاء علمی » نامید.    انشاء علمی

13- نوع دیگر انشاء به صورت طنز است.      انشاء طنز

14- و انواع دیگر انشاء سفر نامه ، زندگی نامه و ... می باشد.    سفر نامه و زندگی نامه

مقدمه نویسی چیست؟

در انشاء کلمه ها و حبله هایی که در ابتدا نوشته می شوند، مقدمه انشاء هستند. « اصل ، نقطه ی شروع انشاء مقدمه ی آن است. البته این مقدمه نویسی در بین دانش آموزان مشکل اساسی به شمار می آید ؛ چون آنها نمی دانند نوشته ی خود را چگونه آغاز کنند. مرسوم ترین نوع مقدمه نویسی در بین دانش آموزان این است که چند مقدمه ی کلیشه  ای را حفظ می کنند و در ابتدای هر انشایی می نویسند. این کار بسیار غلط است ؛ حتی اگر بخواهند مقدمه ای جدا از متن اصلی بنویسند، باید به موضوع مرتبط باشد.

انشاء باید در چند سطر نوشته شود؟ آیا ده خط کافی است؟

این سؤالی است که اکثر دانش آموزان از ما می پرسند. مگر می شود برای فکر و اندیشه اندازه ای در نظر گرفت و آنرا اندازه گیری کرد. نوشته اگر در چند خط بتواند مفهوم و منظور اصلی را برساند، بسیار پسندیده است. حال ممکن است دانش آموزی ده صفحه بنویسد ولی نتواند مفهوم مورد نظر خود را برساند.

نحوه ی بارم بندی در انشاء چگونه است و چه نکاتی را باید رعایت کرد؟

هر دانش آموز نسبت به توان خود می نویسد. هم چنین باید به تفاوت های فردی و روحیه ی دانش آموزان هم توجه داشت و آنها را در نظر گرفت. نکاتی از قبیل : درک موضوع و هماهنگی جملات ، شنوایی و روانی کلمات و استفاده از تخیلات و خلاقیت ، رعایت نکات دستوری، پاکیزگی و خوانا بودن و نداشتن غلط املایی ، استفاده از لحن بزرگان ، تمثیل ، ضرب المثلها و ... ، پاراگراف بندی ، حاشیه گذاری و نکاتی از این قبیل باید رعایت شود و نمره ای برای آنها اختصاص یابد.

موانع موجود در راه اجرای مطلوب و مناسب درس انشاء

- کافی نبودن و مناسب نبودن ساعات تدریس انشاء در برنامه ی درسی دانش آموزان.

- استفاده از ساعات درس انشاء برای جبران کمبود زمان و عقب ماندگی دروس دیگر.

- نداشتن توجه لازم و مطلوب ، به درس انشا خصوصاً در پایه های ابتدایی و راهنمایی تحصیلی.

- کم توجهی و بی علاقه بودن تعداد قابل توجهی از دبیران و معلمان ادبیات به درس انشا.

- استفاده از نیروهای غیر متخصص و بی علاقه به درس انشا.

- دوری معلم و دانش آموز از مطالعه ی کتب و منابع غیر درسی.

- نبودن ملاک و معیار مشخص و سنجش در ارزشیابی درس انشا.

- تراکم زیاد دانش آموزان در کلاسهای درس.

- پرهیز معلم و دانش آموز از تقابل مستقیم فکر و اندیشه به دلایل مختلف.

- شناخت محدود و ناآگاهی معلم و دانش آموز از انشاهای مختلف از نظر محتوا.

چه باید کرد؟

* چون لازم است پیشرفت یا عدم پیشرفت علمی – ذوقی دانش آموز ارزش یابی گردد و نقاط ضعف و قوت او در مسیر حرکت علمی اش مشخص شود، باید در همان جلسات اولیه و شروع کار میزان و سطح توانایی علمی – ذوقی دانش آموزان مشخص گردد و متناسب با آن ، برنامه ریزی هایی صورت گیرد.

* استفاده از پیشنهادهای مفید و همکاریهای سازنده ی دانش آموزان در هنگام بررسی و ارزشیابی موضوعات هم باعث ایجاد فرصت های نیکو جهت پرورش و رشد استعداد آنها می شود و هم روحیه و اعتماد به نفس و قدرت ارزیابی آنان را تقویت می کند. ضمن اینکه تکرار غیر مستقیم نکات مباحث درسی را نیز برای آنان در بر دارد.

* استفاده از روشهای تدریس انشا باید با زمان تدریس و تعداد دانش آموزان هم خوانی و تناسب داشته باشد. لازم است دانش اموزان با اهداف مورد انتظار در هر موضوع آنشا شوند تا هم بهره گیری از ساعات درس انشا به گونه ای مناسب باشد و هم ارزشیابی آن بطور مبهم و صد در صد سلیقه ای صورت نگیرد.

چگونه می توان کلاس انشا را برگزار کرد؟

به صدها روش می توان کلاس انشا را برگزار کرد. ساعت انشا آشتی کردن با ادبیات و برگشتن به درون است. هدف ادبیات بیان اندیشه های زیباست. چشاندن لذت های ادبی است. از راههای مختلف می توان کلاس انشا را برگزار کرد و از آن نتیجه نیکو گرفت؛

 

1- کلمه سازی

2- استفاده از تصویر

3- ابتدای متنی را در کلاس می خوانیمو از دانش آموزان می خواهیم که آنرا به دلخواه کامل کنند.

4- استفاده از شعر: شعری را می خوانیم و از دانش آموزان می خواهیم با دقت گوش کنند؛ سپس درک و دریافت خود را از شعر بصورت انشا بنویسند. اینکار به دقت آنها در گوش کردن بسیار کمک می کند.

5- داستان نویسی: نوشتن انشا بصورت داستان است.

6- خلاصه نویسی: می توان از دانش آموزان خواست کتاب یا متنی را بخوانند و آنرا خلاصه کنند.

7- جمع آوری مطالب به صورت تحقیق

8- گزارش نویسی

9- در کلاس شیئی را به دانش آموزان نشان می دهیم ( مثلاً کتاب ) و از تک تک آنها می خواهیم در مورد آن جمله ای بگویند. بعد دانش اموزان تمام جمله ها را کنار یکدیگر قرار می دهند و انشایی با موضوع « کتاب » می نویسند.

10- نوشتن با کلمات هم خانواده

11- استفاده از سخنان بزرگان: اگر دانش آموزان عادت کنند که نوشته ی خود شاهد مثال بیاورند، انشا جالب تر خواهد شد. مثالها را می توان از میان شعرها، ضرب المثلها، گفته های بزرگان ، حدیث ها و ... انتخاب کرد.

12- مطرح کردن سؤال: در مورد موضوعی در کلاس سؤالهایی طرح می کنیم و دانش آموزان جواب می دهند. آنها جوابها را کنار یکدیگر قرار می دهند و بصورت انشا می نویسند.

13- انشای شفاهی : بهترین نوع انشا شفاهی است؛ چون این روش قدرت تکلم و حافظه ی دانش آموزان را تقویت می کند و باعث ایجاد شور و شوق در آنها می شود. برای مثال ، در کلاس موضوعی را مطرح می کنیم. امکان دارد اولین بار، معلم شروع کند یا یکی از دانش آموزان. به همین طریق بحث ها را ادامه می دهیم. این باعث می شود که به بچه های کم حرف و گوشه گیر نیز وارد بحث شوند.

14- نشانه گذاری: بکار بردن نشانه در نوشته باعث سهولت در خواندن و درک بهتر مطالب می شود. نشانه گذاری را برای دانش آموزان در ساعتهای انشاء بصورت تمرین انجام می دهیم. و با این کار درست خواندن را هم به دانش آموزان می آموزیم.

15- اجرای نمایش: دانش آموزان موضوع ، داستان یا شعری را در کلاس بصورت نمایش اجرا می کنند و در پایان یافته های خود را بنویسید.

16- اجرای پانتومیم: یکی از دانش آموزان موضوعی را در کلاس بصورت پانتومیم ( حرکت بدون صدا ) اجرا می کند و دیگران دقت می کنند و در پایان در مورد آن مطالبی می نویسند. البته اینکار را می توان بصورت گروهی هم انجام داد.

17- استفاده از ضرب المثل: از ضرب المثل در نوشتن استفاده کنند و آنرا موضوع قرار دهند.

18- شعرخوانی در کلاس: اینکار را می توان هم بصورت تک خوانی و هم بصورت مشاعره در کلاس انجام داد. حفظ شعر بر تقویت حافظه ی دانش آموزان بسیار مؤثر است و اگر آنها عادت کنند هر شعری را که می خوانند حفظ کنند، به زودی شعرهای زیادی ملکه ی ذهن آنها می شود و اگر قریحه ی شعر در آنان پنهان باشد، آشکار می گردد و شاعرانی در کلاس انشا زاده می شوند.

19- خواندن کتاب در کلاس: ( قصه ، شعر ، فیلم نامه و ... ) این کار را هم معلم می تواند انجام دهد و هم دانش آموز.

20- موضوعهای متفاوتی را در روی تکه های کاغذ می نویسیم. کاغذها را تا می کنیم و از دانش آموزان می خواهیم یکی زا بردارند و درباره ی آن بنویسند. اینکار چون با تفریح همراه است، آنها را سرشوق می آورد و هر کس میل دارد بداند برای دیگران چه موضوعی نوشته شده است.

21- خواندن رمان در کلاس: در ابتدای سال رمانی مطابق سن دانش آموزان و مناسب کلاس خوانده می شود. اینکار بصورت ممتد انجام می گیرد و در هر جلسه قسمتی از رمان خوانده می شود. اینکار را هم معلم و هم دانش آموز می تواند انجام دهند. با استفاده از این روش حس کتاب خوانی در دانش آموزان تقویت می شود و آنها با کتابها و نویسندگان مختلف آشنا می شوند.

22- روش اسم فامیل: یکی از بازیهای متداول میان بچه ها بازی اسم – فامیل است که می توان از آن در کلاس انشا استفاده کرد؛ مثلاً حرفی مانند ( م ) به دانش آموزان می گوئیم و از آنها می خواهیم چند کلمه با حرف (م) بنویسند. در پایان آنها باید کلمه ها را به هم ربط دهند و انشا بنویسند.

23- نوشتن شغلهای مختلف: دانش آموزان می توانند در کلاس از شغلهای مختلف صحبت کنند یا به ایفای نقش هایی در حوزه ی مشاغل بپردازند و در پایان در مورد آنها انشا بنویسند.

24- مطرح کردن عبارت یا جمله ای بصورت داستان: ما می توانیم جمله ای کوتاه از ابتدای داتسانی را برای کلاس نقل کنیم و از دانش آموزان بخواهیم دنباله ی داستان را خود بنویسند. با این روش می توان داستانهای زیادی را جمع آوری کرد.

25- جمع آوری تازه ترین خبرها: دانش آموزان می توانند خبرهای تازه ای را که شنیده اند جمع آوری کنند و بصورت مقاله یا انشا بنویسند و در کلاس بخوانند. اگر آنها اینکار را بصروت گروهی انجام دهند، بهتر است؛ چون حس همکاری هم در آنها تقویت می شود.

26- چند موضوع مختلف را روی تخته سیاه می نویسیم و از دانش آموزان می خواهیم بین آنها یکی از انتخاب کنند و درباره ی آن بنویسند.

27- معلم نیز همراه دانش آموزان در کلاس انشا بنویسد و برای آنها بخواند.

28- به چه می اندیشند: می توان از آنها خواست فی البداهه درباره ی هرچی می اندیشند بنویسند.

29- مسابقه: موضوع یا موضوعهایی را در کلاس بنویسند و بخوانند و بهترین انشا با رأی و نظر دانش آموزان انتخاب گردد.

30- می توان دانش آموزان را آزاد گذاشت تا در مورد کسانی که دوست دارند بنویسند؛ مثلاً مارد ، پدر ، دوست و ... آنها حتی می توانند نام فرد مورد نظر خود را هم ذکر کنند.

31- دانش آموزان می توانند در مورد افراد و اقوام گوناگون بنویسند؛ مثلاً روستائیان، کردها، ترکها و ...

32- به اطراف خود بنگرند و هرچه را زیبا می بینند بنویسند.

33- می توان از آنها خواست با جان بخشی به اجسام از زبانها آنها و حتی از زبان دیگر موجودات ( غیر از انسان ) سخن بگوید.

34- زمانی که در کلاس ، انشا خوانده می شود، به دانش آموزان می گوئیم جمله ها و عبارات زیبا را یادداشت کنند. آن گاه، بصورت جمعی یا فردی آنها را کامل کرده انشا بنویسند. این روش امکان دارد چند جلسه طول بکشد.

35- هر کس با نام خود انشا بنویسد.

36- لیست کتابهای خود را بنویسد و در مورد هر کدام توضیح مختصری بدهند.

37- کارهای روزانه ی خود را شرح دهند: این روش به دانش آموزان بسیار کمک می کند و باعث تقویت آنها در زمینه ی نگارش می شود.

38- فرهنگ لغت بنویسند: دانش آموزان می توانند فرهنگ لغات کتابهای خود را به صورت الفبا جمع آوری کنند. این کار بر وسعت دایره ی لغات آنها می افزاید.

39- انشای مشورتی بنویسند: می توان دانش آموزان را به گروههای دو یا چند نفری تقسیم کرد و از آنها خواست درمورد موضوعی خاص بنویسند.

40- یک جلسه از کلاس انشا را به این موضوع اختصاص می دهیم: درمورد هر موضوعی که توانایی بیشتری دارید، انشا بنویسید.

41- آرزوهای خود را بنویسید.

42- انشای عامیانه یا گفتاری بنویسید ( با توجه به گویش های محلی ).

منابع:

 قاسم پور مقدم، حسین. تابستان۱۳۷۷-در قلمرو آموزش زبان و ادب فارسی.

تهیه کننده: ریحانه ذاکری

استاد: سرکارخانم حسینی لر

 

+ نوشته شده در  سه شنبه پنجم اردیبهشت 1391ساعت 22:25  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

PQ4R

PQ4Rاز جمله راهبرد های فراشناختی معرفی است که دارای 6 مرحله است ودر زبان فارسی به روش پس ختام معروف است.

1-پیش خوانی یا خواندن اجمالی     Prevaew

2-سئوال کردند                     Question  

3-خواندن                                 Read  

4-تفکر کردن                       Reflect                                    

5-از حفظ کردن                      Recite    

6-مرورکردن                         Review         

1_در پیش خوانی‘ الف)مطلب مورد نظر را مانند یک داستان یا کتاب و روزنامه بخوانید(برای برداشت یکی از موضوع و بخش های مهم) شامل مقدمه‘ توضیحات مقدماتی‘هدف ها‘...

ب)کتابی که مطالعه می کنید ابتدا نویسنده ی آن را بشناسید‘مهارت او در حوزه ی فعالیتش‘سبک‘نگارش کتاب‘درجه ی سختی و آسانی فهم مطلب و...

ج)نگاهی سریع و گذرا به متن بیا ندازید  د)نکات مهم و کلیدی را بیابید       

ه)بند(پاراگراف)اول و آخروخلاصه مطالب رابه شیوه ای گذرا بخوانید خ)سوالات وتمرین های آخرراپیش خوانی کنید.

2_سئوال کردن: برای هرفصل یا هربخش سئوالی یا سئوال هایی طرح شود یا به سئوالات پایان فصل توجه کنید

-اگر جزئیات مهم است سئوال تستی در غیر آن سئوال تشریحی بنویسید

-عناوین و تیتر هارا به صورت سئوال در آورید

- از خود بپرسید : راجع به این موضوع چه میدانم؟

-راجع به این موضوع چه چیزهایی مطرح شده؟

3_ خواندن (درموقع درس خواندن به سئوال هایی که طرح کرده اید پاسخ دهید در این مرحله خواندن برای کسب اطلاعات است پس زیر قسمت های مهم خط بکشید و در کنار آن ها علامت بگذارید

-پیش از مطالعه فصل و تعداد صفحات  و ساعت مورد  مطالعه در آن روز را تعیین کنیید متن را بطور کامل بخوانید

-به دنبال سئوالاتی باشید که در ذهن خود ساخته بودید

_اگر مطلبی را درست نفهمیده اید دوباره آن را بخوانید

 

4-تفکر کردن:هرچه خوانده اید را بفهمید و به آن معنی بدهید پیوند مطالب نود قبلی را درک کنید تناقضات را برای خودحل کنید  درباره ی تمام مطالب فکر کنید به سۏال های طرح شده پاسخ دهید  ,   پس از پایان یک فصل کتاب  و

طرح شبکه ای  را پیش روقرار داد و درباره ی چرایی و چگونگی مطالب

بیا ند یشید . آموخته هارا بسط داده و نتیجه گیری کلی از آن ارائه کنید(دید منتقدانه)

مثلا سبک نگارشی کدام یک از شعر مانند هم است؟ فرق ایهام و کنایه چیست؟

5_ازحفظ گفتن: به تیتر ها نگاه کنید و مطالب آن قسمت را  از حفظ برای خود بگویید  در

این مرحله متوجه می شوید کدام قسمت را خود یاد نگرفته اید یا یادگیری آن دشوار است.  تعریف و باز گو مطالب از روی طرح های شبکه ای سبب

انسجام مطالب تثبیت و تحقیق آموخته هاکاهش فراموشی و بالابردن حضور ذهن می شود بعد از آن که یک بخش به پایان رسید به بازگویی مطالب آن بپردازید.

- مطالب را از حفظ برای خود تکرار یا خلاصه نویسی کنید

-در تکرار مطالب از روشی که متناسب با تکنیک یاد گیری تان است و نیز از حواس پنجگانه خود بیشتر استفاده کنید

- قدرت یادگیری سه برابر می شود با دیدن  , بیان کردن, شنیدن وچهار برابر می شود با دیدن , بیان کردن شنیدن و نوشتن

6_ مرور کردن به سئوال های اساسی پاسخ دهید (سئوال های طرح شده خودتان یا کتاب ) یا در پایان مطالعه کتاب (وقتی یک دوره خواندید)مطالب را ازحفظ مرور کنید.

-پس از پایان هر فصل کتاب باید تمامی طرح های شبکه ای آن را با حوصله و به سرعت مرور کنید تا در حافظه بلند مدت نقش ببندد

- پس از اولین مرورآموخته ها باید در طرح شبکه ای همان در س ریخته شود ( مرحله تفکر و تحقیق)

-روز اول : بلافاصله بعد از مرحله تعریف و بازگویی5 دقیقه سریع مطالب را مرور کنید

-24 ساعت بعد : کتاب را ورق بزنید و به نکات مهم نگاهی بیندازید به مدت 5 دقیقه این کار را انجام دهید

-یک هفته بعد به مدت 5 دقیقه مطالب را مرور کنید برای مطالبی که به نظرتان سخت تر است بیشتر وقت بگذارید

-مطالب باید1 ماه دیگر , 2ماه دیگر , 4 ماه دیگر ,8 ماه دیگر ,16 ماه دیگر ,32 و64 ماه دیگر مرور شود تا در حافظه بلند مدت ماندگار گردد

راهبرد PQ4R به دانش آموزش کمک می کند تا مقدار زیادی از اطلاعات را در زمان نسبتآ کوتاهی مورد پردازش قرار دهند همچنین به آنها کمک خواهد کرد تا پیش از خواندن واقعی نسبت به تکلیفی که پیش رو دارند جهت گیری شناختی داشته باشند.

تعریف املا: املا یک مهارت زبانی / بیانی است . املا فرایند انتقال زبان گفتاری(صحبت کردن)به شکل نوشتا ری  براساس نماد ها ی ترسیمی واصول قواعد  دستورزبان است.

1-املای کلمات یک  تکلیف بسیار پیچیده است .  زیرا فراگیری آن از یک طرف به میزان آمادگی دانش آموز در صحبت کردن و از سوی دیگر به میزان تبحراو در شناخت و فراگیری اصول الفبای فارسی یانظام نمادهای نوشتاری یعنی شناخت حروف شناخت وروخوانی کلمات وابسته است.

2دراملانمادهای نوشتاری شامل اصول حروف الفبا وقواعد دستورزبان فارسی جانشین نمادهای گفتاری (صحبت کردن)می شودونظام نمادنوشتاری قراردادی بوده وباتوجه به فرهنگ مختلف متنوع است.3املاهمان صحبت کردن است.بااملا صحبت ها ومحاوره های روزانه درقالب حروف وکلمات   به صورت عینی ومشاهده پذیرمعرفی می شود. نظام نمادهای نوشتاری زبان فارسی شامل اصول وحروف الفبا وقواعددستورزبان است.زبن فارسی دارای 32حرف که 29حرف صدای آوایی است وبرخی دیگرازحروف ازیک قاعده منظم پیروی نمی کنند واصطلاحابی قاعده اند:الف)حروفی که صدای آن ها یکسان ولی شکل متفاوت دارند مثل( ت ,ط)...ب)حروفی که دارای چند صدای متفاوت هستند شامل:(و,ه ,ی)

مصوتها یاحروف صداداردر زبان فارسی شامل اَ  اِ  اُ    آ  ای  او  است.

صامت ها یاحروف بی صدا بهشکل متفاوت درکلمه ظاهرمی شوند ممکنه یک شکلی دوشکلی و4شکلی باشد.یایان باتشکرازاستاد گرانقدر

منابع:

 حسین زاده-فاطمه-۱۳۸۳-مقدمات روش های مطالعه و پژوهش-(چاپ اول)--مشهد:انتشارات جلیل    

علوی مقدم و علی زاده-بهنام و فاطمه صغری- ۱۳۸۹-آموزش خواندن-(چاپ اول)-تهران:راه رشد.

        

تهیه کننده: عذرامحمدی

استاد: سرکارخانم حسینی لر

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   

+ نوشته شده در  دوشنبه چهارم اردیبهشت 1391ساعت 19:17  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

خــواندن

خواندن چیست ؟

موضوع خواندن با درک متون نوشتاری ارتباطی عمیق و تنگاتنگ دارد. خواند عملی است پیچیده که هم متضمن درک و فهم و هم اندیشه است . خواندن از دو فرایند مرتبط با یک دیگر تشکیل می شود: شناخت کلمه ( یا کلام) و نیز به فهم در آوردن آن کلمه ی شناخت بیانگر این نکته است که نمادهای نوشتاری چگونه با زبان مورد تکلم شخص ارتباط می یابند . فهمیدن عبارت است از فرایند به معنا در آوردن کلمات، جملات و متن مربوطه.

یادگیری مهارت خواندن، یک هدف مهم آموزشی است، چه برای کودکان وچه در مورد اشخاص بالغ، برخورداری از توانایی خواندن، ما را قادر می سازد تا معلومات تازه ای کسب کنیم، از ادبیات لذت ببریم و هر کاری را که جزء جدایی ناپذیر از زندگانی مدرن نوین است از قبیل خواندن روزنامه، درک مقام و مرتبه ی مشاغل ، استفاده از کتابچه های حاوی دستورالعمل ها ، خواندن نقشه ها و . . . انجام دهیم .

همان طور که قبلاً اشاره شد به طور کلی خواندن عبارت است از کسب اطلاعات از مطالب چاپی، پس بنابراین اگر اطلاعاتی به دست نیاید و درک مطلب صورت نگیرد در آن صورت خواندن هم در معنای اصلی آن انجام نشده است . به بیان دیگر خواندن مساوی است با از درک مطلب .

تعریف خواندن

-        خواندن ترجمه مستقیم نمادهای نوشتاری فکر یا گفتار است

-        خواندن مهارتی است که به وسیله ی آن می توان از مطالب نوشتنی کسب اطلاع نمود.

-        خواندن فرایند فعالی است که خواننده از طریق آن به پیامی که در درون نوشته موجود است پی می برد .

 

هدف از خواندن

خواندن همیشه به منظور افزایش اطلاعات و معلومات صورت نمی گیرد. بلکه ممکن است برای رسیدن به هدف های دیگری انجام پذیرد که برخی از آن ها عبارتند از :

1.     تفریح و سرگرمی

2.     وقت گذرانی و مشغولیت

3.     افزودن اطلاعات عمومی و هم چنین به دست آوردن دانستنی های و معلومات برای پیشرفت در کار و کسب و حرفه

4.     انتقاد و نقد

عوامل موثر در خواندن

1.     شرایط جسمانی ـ سلامتی عمومی بدن می توان در مهرات خواندن موثر باشد، زیرا مهم ترین شرط یادگیری زبان ف دیدن و شنیدن است ، بنابراین کودکی که نقیصه هایی در چشم و گوش داشته باشد، رشد زبانی مناسبی نخواهد داشت . به طور قطع چنین کودکی با وجود داشتن ضعف در ارکان اولیه ی زبان در خوانده نیز دچار مشکل خواهد شد.

2.     آمادگی ذهنی ـ کسانی که دچار عقب ماندگی شدید ذهنی هستند در یادیگری خواند دارای مشکل هستند.

3.     شرایط محیطی ـ کودکانی که در دو مهارت اولیه ی زبان آموزی موفقیت لازم را کسب نموده اند و فرصت های مناسبی برای حرف زدن و گوش دادن داشته اند واز قدرت کلامی و درک مناسب تری برخوردار گردیده اند، مسلماً در درک و تولید مطالب نوشتاری نیز موفق تر خواهند بود.

4.     رشد عاطفی و اجتماعی ـ کودکی که بتواند با محیط خویش سازگار باشد، با همسالان خود بازی نماید در فعالیت های تمرکز حواس داشته و یا دقیق باشد و نیزاحساس امنیت خاط رنماید امر خواندن به مراتب موفق تر خواهد بود.

5.     همکاری و هماهنگی والدین و معلمان ـ معلمان و والدین باید علائم آمادگی خواندن را بشناسند و به موانعی که بر سر راه پیشرفت تحصیلی کودکان وجود دارد آگاه باشند، فرصت های لازم را جهت کسب تجربه ها فراهم آورند و آن را به کار برند و کودکان را در درک کلمه ها و جمله ها تشویق نمایند تا میل به خوانده در آن ها ایجاد گردد.

6.     تحرک بدنی و جسمانی ـ نبود یا کمبود تحرک نیز می تواند به عدم یادگیری هوشمندانه و مطلوب منجر شود. تحقیقات مختلف نشان داده است که فعالیت های بدنی ملایم می توانند در یادگیری ریاضی اثر مثبت داشته باشند همچنین ثابت شده است ورزش های شدید در این زمینه اثر منفی به همراه داشته اند.

آغاز خواندن

به طور کلی م یتوان گفت کودک دارای استعداد تکاملی است بر این اساس فرتیز 1985 مراحلی را برای آموزش خواندن مفید می دانند. از جمله این موارد عبارتند از:

1.     مرحله واژه نگاری : کودک واژه ها را به طور کلی از روی علامت و شکل
می خواند. کودک در مرحله ی پیش از خواندن واپه های معنا داری را
می شناسد، مثلاً علامت پرچم یا یک مکان مقدس برچسب طلایی روی جعبه ی مداد رنگی یا نام خودش روی روپوش مدرسه را تشخیص می دهد. این موضوع او را در شناخت واژه ها کمک می کند.

2.     مرحله الفبایی : کودک در این مرحله می تواند حروف الفبا را به طور جدا از هم بشناسد و صدای آن ها را زا طریق تداعی ادا کند . معمولاً اولین حروفی را که کودک تشخیص می دهد، حروفی است که در نام خودش به کار رفته اند. این حروف در ذهن او کار برد وسیعی دارند.

3.     مرحله املایی : امتیاز کودکان در دوره ی ابتدایی در این است که به وسیله درک و بصیرت می توانند یک کلمه بزرگ را به صداهای آن تقسیم کنند. این توانمندی به طور قابل ملاحظه ای پردازش کلمات را سرعت می بخشد و در نتیجه ، کودک به خوبی راه روان خوانی را می پیماید.

انواع خواندن

1.     خواندن اجمالی

منظور از این روش ، دست یافتن به نکته ها و مطالب مهم کتاب یا نوشته در زمان کوتاه و با سرعت زیاد است تا بتوان یک آشنای یکلی نسبت به نوشته به دست آورد در این روش از جزئیات صرف نظر می گردد و به جست و جوی نکات کلیدی در باره ی مواد و ساختار مطالب و نیز سبک و نظر نویسنده پرداخته می شود.

2.     سریع خوانی ( تند خوانی )

هدف از سریع خواندن یک کتاب آشنای یکلی با مطالب آن است نه درک عمیق آن ، در این روش، چشم حرکتی منظم بر روی صفحات کتاب دارد.

3.     عبارت خوانی

هدف از این روش افزایش سرعت مطالعه و آمادگی برای به کار بردن روش سریع خوانی است یعنی به جای آن که چشم بر روی تک تک کلمه ها توقف نماید، عبارت ها وجمله ها را مورد توجه قرار می دهد. روش عبارت خوانی دارای دو سطح است. سطح مکانیکی و سطح ادراکی.

4.     دقیق خوانی

هدف از دقیق خواندن درک کامل مطالب خوانده شده و نگهدار یآن ها به طرزی منظم و منطقی در حافظه است ، به طوری که یادآوری و بازشناسی آن ها برای استفاده های بعدی امکان پذیر باشد.

5.     خواندن تجسسی

هدف از خواند تجسسی برخورداری از تمرکز حواس بیش تر و درک عمیق تر مطالب است

6.     خواندن انتقادی

منظور از خواندن انتقادی قضاوت در مورد درستی ، اعتبار یا ارزش مطالب خواندنی بر اساس مدرک ها یا معیارهای صحیح است.

7.     خواندن برای درک زیبایی و جنبه های هنری

هدف از این نوع خواندن درک زیبایی ها، افزایش آگاهی و لذت بردن از آثار هنری و ادبی است .

8.     روان خوانی

روان خوانی در خواندن بدین معنی است که شخص قادر باشد یک متن را صحیح و دقیق، سریع و با بلاغت معنا بخواند . از آن جهت که روان خوانی با درک و فهم متن رابطه ای نزدیک و تنگاتنگ دارد، بسیار مهم تلقی می شود.

راه کارهای مناسب برای پرورش مهارت خواندن

·        مجموعه ای از اعداد یا حروف را در قالب آشکالی جالب مانند لیوان، خروس و . . . تهیه کنید و در اختیار دانش آموزان قرار دهید و سپس از آنها بخواهید تا عدد ها یا حروف را به ترتیب به هم وصل کنند و نام شکلی را که به دست می آید بنویسید.

·        چند کلمه یا حرف به دانش آموزان بدهید و سپس از آن ها بخواهید تا دور اشکالی را که مثلاً نشانه ای مانند حرف (س) هستند خط بکشند.

·        تعدادی کارت حروف الفبا در اختیار دانش آموزان قراردهید و از آنها بخواهید یا حرفی را نشان دهند ویا بگویند حرف بعد و یا قبیل از آن چیست .

·        تعدادی کارت حروف الفبا در اختیار دانش آموزان قرار دهید و از آن ها بخواهید تاب ا کارت های حروف الفبا ، کلمه بسازند و دانش آموزان دیگر نیز آن واژه را به صورت فردی یا گروهی بخوانند.

·        کارت هایی که روی آن ها اسم حیواناتف میوه ها، رنگ ها و . . . وجود دارد، بین دانش آموزان تقسیم کنید و از آن ها بخواهید تا کارت ها را در گروه خود طبقه بندی کنند.

·        تعدادی کارت تصویر و کارت اسم های مربوط به همان تصاویر را در اختیار دانش آموزان قرار دهید تا هر تصویر را با اسم مربوط به آن وصل کنند.

·        به هر دانش آموز چند حرف مثلاً «ن. ا. د . ر . م » ارائه دهید و از او بخواهید تا آن جا که ممکن است با آن ها کلمه بسازد مانند: مادر، درمان، نادر و . . . 


منابع :

علوی مقدم و علی زاده-بهنام و فاطمه صغری- ۱۳۸۹-آموزش خواندن-(چاپ اول)-تهران:راه رشد.

تهیه کننده: پروین حیدری

استاد: سرکارخانم حسینی لر

+ نوشته شده در  دوشنبه چهارم اردیبهشت 1391ساعت 19:16  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

نوشتن ـــ زیر شا خه ی املا

مقدمه:

املا یكی از مواد درسی مهم در برنامه ی آموزش رسمی كشور بوده واز اركان مهم زبان آموزی در دوره ی ابتدایی است ،و مهمترین هدف آن آموزش صحیح نوشتاری كلمه ها وجمله هاست.از آموخته های املا فراگیران در سراسر زندگی در قالب ارتباط نوشتاری استفاده می كنند. چنا نچه ارتباط نوشتاری بین افراد با غلط املایی همراه باشد ارتباط زبانی  بین آنها به خوبی بر قرار نخواهد شد.

دانش آموزان بـایـد به این مهارت دست یابند تا بتوانند بخوبی بین صورت تلفظی كلمه ها و حروف سازنـده آن ها پیـونـد مناسبی بـرقـرار كنند بدین ترتیب زمینه لازم برای پیشرفت آنان در درس های جمله نویسی , انشا و به طور كلی مهارت نوشتن بهتر فراهم می شود , (persianblog.com)

 

تعریف املا :

املا واژه ای است عربی و معنای آن نوشتن مطلبی است كه یکی بگوید یـا بخـوانـد ودیگری بنویسد. (mihanblog.com)

 

مهارت املا نویسی به معنی توانایی جانشین كردن صحیح صورت نوشتاری حروف , كلمات و جمله ها به جای صورت آوایی آنهاست . (amouzeshebtedai.blogfa.com)

 

فرایند نوشتن مورد توجه روان شناسانی مانند لوریا قرار گرفته است .لوریا ساز و کار این فرآیند را تا حد زیادی از لحاظ عصب ، روان شناسی روشن ساخته است.او می گوید که عمل نوشتن با تجزیه و تحلیل آغاز واجها یا قراین شنیداری آغازمی شود. مسئولیت تشخیص واجها را مناطق دوم سمت چپ قطعه گیجگاهی که با سایر قسمتهای ناحیه گفتار مغز، دارای ارتباطی نزدیک است بر عهده دارد. البته پیش از نوشتن هر کلمه ای ناآشنا افراد سعی می کنند معمولاً آن را تلفظ  یا هجی کنند. تلفظ شمرده اصوات به روشن ساختن ساختار شنیداری کلمه، کمک می کند، ناحیه جداگانه ای از قشر مخ ، در منطقه مرکزی(حرکتی) نیمکره چپ، تلفظ شمرده اصوات گفتار را کنترل می کند پس از ارزیابی اصوات گفتار و تشخیص کلمه، گام دوم برای نوشتن کلمه ، رمز گذاری واحدهای صوتی، به صورت واحدهای نوشتاری است در این گام سایر قسمتهای قشر مخ در مناطق بینایی و فضایی نیز به فعالیت می پردازند. بیمارانی که در قطعات پس سری و آهیانه ای آنان ضایعه وجود دارد در تجزیه و تحلیل اصوات گفتاری، از توانایی عادی برخوردارند اما در تشخیص و شکل بخشی حروف نوشتاری اشکالی جدی دارند، بعد باید این حروف، در زنجیره ی مناسبی قرار گیرند تا کلمه ای را پدید بیاورند این توانایی ها به فعالیت قسمت پیشین قطعه پیشانی مربوط می شود اگر ضایعه ای به این نواحی وارد شود حرکتهای موزون بدن و نوشتن حروف مختل می شود. (lndcenter.blogfa.com)

 

دانش آموزان هنگام نوشتن املا باید نكاتی را در باره صداهایی كه بوسیله معلم در قالب كلمات و جمله ها بر زبان جاری می شود رعایت نمایند.

در زیر توالی آن توضیح داده می شود:

الف – شنیدن كلمه            تشخیص دقیق كلمه                            دراك كلمه

ب- تشخیص كلمه           یادآوری و مجسم ساختن تصاویر             بازشناسی كلمه صحیح در ذهن

ج- نوشتن درست كلمه               نوشتن صحیح حروف سازنده كلمه       بازنویسی كلمه و توالی مناسب آنها

 

بطور خلاصه مدل نگارش كلمات دراملا عبارت است از:

ادراك كلمه                      باز شناسی كلمه                                  باز نویسی كلمه

هر یك از این توالی در مدل، مربوط به یك یا چند فرآیند ذهنی است:

ادراك كلمه مربوط به حافظه شنیداری و تمیز شنیداری است . بازشناسی كلمه مربوط به حافظة دیداری وتوالی دیداری است. و باز نویسی كلمه مربوط به حافظه حركتی است.

نظام نوشتاری فارسی به جهت ویژگی ها و خصوصیات خاص خود از جمله حروف مختلف در مقابل یك صدا،دندانه ،نقطه و اتصال و انفصال.... نیازمند توجه خاص برای آموزش نوشتن (املا) می باشد. (zabanamozi.blogfa.com)

 

املا نیز همانند درس های دیگر دارای دو بعد می باشد:

الف- بعد آموزشی         

 ب-   بعد آزمونی      

بعد آموزشی املا در كلاس ها كمتر مورد توجه معلمان است وتاكید عمده آنها بر آزمون املا است. این مشكل از این ناشی می شود كه به  روش های آموزشی املا در كتاب های مراكز تربیت معلم به صورت گذرا اشاره شده است، ودر دوره های آموزشی معلمان نیز به آموزش املا توجه نشده است.

 

مراحل آموزش نوشتن به پنج مرحله زیر تقسیم می شود:

1- آموزش نوشتن غیر فعال ( رونوسی )

2- آموزش نوشتن نیمه فعال ( املا )

3- آموزش نوشتن فعال پایه یك    ( كلمه سازی )

4- آموزش نوشتن فعال پایه دو     ( حمله سازی )

5- آموزش نوشتن فعال ( خلاق )    انشا و انواع آن(persianblog.com)

 

 

اهداف درس املا در بـرنـامـه آمـوزشـی دوره ابتدایی:

1- آموزش صورت صحیح نوشتاری كلمه ها و جمله های زبان فارسی

2- تشخیص اشكالات املایی دانش آموزان و رفع آنها

3- تمرین آموخته های نوشتاری دانش آموزان در رونویسی.

4- آموزش و افزایش گوش دادن با دقت

5- تمركز و توجه داشتن به گفتار گوینده ( معلم )

6- آمادگی لازم برای گذر از رونویسی ( نوشتن غیرفعال ) جمله نویسی و انشا (نوشتن فعال) (beytoote.com)

 

مراحل یک روش موثر آموزش املا:

گام اول, انتخاب متن املا  و نوشتن آن روی تخته سیاه و خواندن آن

گام دوم , قرائت املا توسط معلم و نوشتن آن توسط دانش آموزان

گام سوم , تصحیح گروهی املاها و تهیه فهرست خطاهای املایی

گام چهارم , تمرینات متنوع با توجه به اولویت بندی اشكالات املایی استخراج شده.

 

گام اول , انتخاب متن :

متن املا بایستی از كلمات آشنای دانش آموزان انتخاب شود و به تدریج درجلسات بعدی به كلمات دشوار بینجامد .این مرحله از الگو نسبت به سایر مراحل آن از اهمیت بیشتری برخوردار است زیرا برای درست نویسی كلمه لازم است كه دانش آموز بتواند كلمه را بدرستی بخواند و تلفظ آن را  بدرستی یاد بگیرد ،تا آن را درك نماید.

 

در انتخاب متن املا به موارد زیر توجه شود :

- متن مورد نظر حاوی جمله باشد و از انتخاب كلمه به تنهایی خودداری شود.

- كلمات سـازنـده جمـلات متـن از حـروفـی تشكیل شده باشند كه قبلاً تدریس شده اند.

- كلمات خارج از متن كتاب های درسی , از 20 درصد كل كلمات بیشتر نباشد.

- علاوه بر جملات موجود در كتاب های درسی , با استفاده از كلمات خوانده شده , جملات دیگری هم در نظر گرفته شوند .

 - در هر جلسه از كلماتی كه در جلسات قبلی برای دانش آموزان مشكل بوده اند نیز استفاده شود تا بتوان درجه پیشرفت شاگردان را اندازه گیری كرد.

به جهت هماهنگی مقدار متن املا در پایه های مختلف بدین شرح پیشنهاد می شود :

1-           برای كلاس اول ابتدایی – در نیمسال اول 8 جمله حداكثر 35 كلمه ودر نیمسال دوم 10 جمله حداكثر 40 كلمه

2-            برای كلاس دوم ابتدایی حد اكثر10 سطر حدود 100 كلمه

3-            برای كلاس سوم ابتدایی حداكثر 12 سطر حدود 120 كلمه

4-           برای كلاس چهارم و پنجم ابتدایی  حداكثر 15 سطر حدود 150 كلمه

 

گام دوم,قرائت توسط معلم

معلم متن املا را با صدایی بلند و لحنی شمرده و حداكثر تا دو بار قرائت می كند . البته هنگام قرائت متن املا از خواندن كلمه به كلمه خودداری كرده , متن را به صورت گروههای اسمی و فعلی یا جمله كامل قرائت می كند تا دانش آموزان با بافت جمله و معنای آن آشنا شوند . متن املا را با سرعت مناسب تكرار می كند تا كند نویسان هم , اشكالات خود را بر طرف نماند .

گام سوم

معلم با یا بدون مشاركت دانش آموزان املا ها را بررسی و مشكلات را استخراج می كند و هر جا كه غلط ها تكراری بودند جلوی اولین مورد آن یك علامت ( مثلاً * ) می زند . در پایان با شمردن غلط ها , اشكالات املایی دانش آموزان را اولویت بندی می كند . (mihanblog.com)

 

اشكالات املایی رایج دانش آموزان:

الف) ضعف در حساسیت شنوایی , مثال : ژاله -  جاله

ب) ضعف در حافظه شنوایی , مثال جا انداختن كلمات

ج) ضعف در حافظه دیداری , مثال حیله – هیله

د) ضعف در حافظه توالی دیداری , مثال مادر – مارد

هـ) قرینه نویسی , مثال دید –

و) وارونه نویسی , مثال دید -

ز) عدم دقت , مثال : گندم – كندم

ح)نارسا نویسی (كلمه قابل خواندن نباشد یا ساختار صحیح خود را از دست بدهد)

ط)عدم آموزش,بخشنده گی

گام چهارم

در ایـن گام معلـم با توجه به مهمترین و پر تعداد ترین اشكالات املایی دانش آموزان با بكار گیری انواع تمرینات حرف نویسی و كلمه نویسی و همچنین تمرینات كلمه سازی و جمله سازی به تقویت توان نوشتاری دانش آموزان می پردازد . (mihanblog.com)

 

 اجرای این الگودر سال تحصیلی 83 –1382 در بیش از6 كلاس دورة ابتدایی مدارس روستایی كه عمد تا دارای مشكلات خاصی دراملا بودند نشان داد كه الگو در كاهش مشكلات املای بیش از 80 درصد موفق بوده است. (mihanblog.com)

 منابع:

(mihanblog.com)

(persianblog.com)

(amouzeshebtedai.blogfa.com)

(lndcenter.blogfa.com)

(zabanamozi.blogfa.com)

(beytoote.com)

تهیه کننده: دیبا زاهدی

استاد: سرکارخانم حسینی لر

+ نوشته شده در  پنجشنبه سی و یکم فروردین 1391ساعت 9:31  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

آمادگی برای خواندن در پنج پایه

 تعریف خواندن

 الف- خواندن فرایندی پویا و تعاملی است که هم خواننده و هم محتوا در آنچه آموخته می شود سهیم می باشند.

 ب- یادگیری زبان به عنوان یک فرایند پویا و مستمر از آغاز تولد شروع  شده و تا چهار و پنج سالگی تکمیل  می شود این استعداد به صورت فطری در انسان به ودیعه گذاشته شده که با محیط(خانه، محله،مدرسه) می تواند رشد کند. یادگیری نوعی تغییر است که یکباره رشد نمی کند، بلکه به تدریج در کودک بوجود می آید.

   1-آمادگی برای خواندن از تولد تا 5/1 سالگی

مرحله اول

 اولین مرحله برای رشد زبان کودک، بلوغ فیزیکی آن است. یعنی بتواند آب دهان خود را جمع کند. و همچنین گریه کردن، زمزمه های آرام و خنده های کوتاه.  

مرحله دوم

 ایجاد صدا ها به صورت یک مصوت و یک صامت که همان (قان و قون) کردن است از 5/5 ماهگی تا 5/6 ماهگی این عمل انجام میگیرد.

بعد از 6/5 ماهگی صداها و یا هجاها را چندین بار تکرار می کند. مثال: بَ بَ- دَدَ. 

مرحله سوم

 این مرحله، مرحله گفتار کودک است که تا 4 و 5 سالگی تکمیل می شود. از 5/1 سالگی اولین کلمه زبان مادری خود را بر زبان می آورد و مرحله شکل گیری واژگان در کودک است . او می تواند شروع به گفتن واژگان یک کلمه ای کند. مثال: می تواند اشیاء را نام ببرد.  

 

2-   آمادگی برای خواندن تا 5 سالگی یا پیش دبستانی

بیشتر خانواده ها می خواهند بدانند چگونه کودکانشان را برای خواندن آماده کنند.

 -  روش های آماده سازی کودک برای کسب مهارت خواندن:

آمادگی برای خواندن

 

 1-    خواندن کتابهای داستان توسط خانواده.

وقتی که خانواده برای کودک خود کتاب می خواند نه تنها گنجینه لغات کودک افزایش می یابد بلکه از شنیدن آن داستان احساس شادی و لذت می کند و تلاش می کند خود را در اسرع وقت به تنهایی این عمل را انجام می کند.

 2-    خواندن کتاب توسط کودک بزرگتر برای کودک خردسال.

3-    دادن کتاب های داستان به صورت هدیه برای کودکان.

4-    بازی ها و مواد دست ساز دیگر مانند تخته مغناطیسی به صورت بازی و بازی با حروف الفبا و چسباندن آن حروف بر روی تخته مغناطیسی به صورت بازی. 

5-    استفاده از برچسب هایی که نام اشیاء کودک بر روی آنها نوشته شده است.البته اشیایی که کودک با آنها سروکار دارد. مانند: وسایل بازی.

6-    استفاده از کتابهای تصویر دار و توضیح دادن آن تصاویر توسط کودک برای خانواده خود.

7-    استفاده از خمیر بازی ها و ساختن انواع وسایل بازی با آن خمیرها.

8-    دادن کتابهای تصویر دار که کودک بتواند آن تصاویر را کامل کند و رنگ آمیزی کند.

9-    والدین کودک از کودک بخواهند درباره نقاشی که کشیده شده صحبت کند و یا داستان سازی کند.

10-   خواندن شعرهای کودکانه برای بچه های پیش دبستانی.

11-   گوش دادن کودک به نوار های داستانی و سرودهای پرورشگاهی. 

 3- آمادگی برای خواندن به صورت رسمی در پایه اول

 الف) مرحله آماده شدن برای شروع خواندن که بازشناسی دیداری عناصر زبانی اعم از حروف، کلمات، جمله ها.

 بخش نگاره ها:

 در این بخش 12 نگاره برای چهار هفته پیش بینی شده است، که شامل موضوعات:‌ خانواده، در راه مدرسه، کلاس، بوستان، پارک،طبیعت،مزرعه،باغ وحش،مسجد، عید نوروز می باشد.

هر نگاره عنوان خاصی دارد که در بر گیرنده مطالب آن نگاره است. در این نگاره ها ابتدا توجه دانش آموز را به( صورت کلی)  آن جلب می کنند. تا بتوانند ارتباط بین اشیاء و پدیده ی مختلف نگاره را در ذهن خود مجسم کند سپس تصویرهای کوچکی از اشیاء و پدیده های موجود در نگاره به صورت جداگانه آورده می شود که نام آن تصویر در کنارآن نوشته شده است. نگاه کردن هم زمان به این تصویرها ، نام آن را در ذهن دانش آموز ثبت و ضبط می شود.

 ب)بخش نشانه ها:‌

  

  

مرحله اول

 در این روشها، در جلسات اول به هیچ وجه در مورد هجا، آوا یا حرف به صورت جدا بحث نمی شود بلکه تصویر کلی ارائه می گرد د که ضمن ارتباط  با بخش نگاره ها و تقویت مهارت شفاهی زبان بر آموزش نشانه هایی خاص تاکید می کند. مثال: نگاره ای که می خواهد حرف (آ ا ) را نشان دهد، تصویر باد –( ریزش باران) و( آمدن مادر در باران) را نشان می دهد.

مرحله دوم

  در زیر هر تصویر سه تا شش تصویر از محتوای داخلی تصویر(کلی) همراه نام آن واژه به خط خواندن آورده می شود. این تصاویر دارای کلید واژه درس هستند و از واژه هایی اسناد می شوند که قبلا در بخش (نگاه کن) با آنها آشنا شده و شکل خطی آنها را دیده و هر واژه ضمن ارتباط با دیگر واژه ها به لحاظ معنی یک یا دو حرف از حروف را نیز دارا هستند. مثلا:‌باد- باران.

یک حرف از کلید واژه ها به رنگ قرمز مشخص شده که تاکید اصلی درس همان صداست. صدا در قالب واژه و به شکل مجرد آموزش داده می شود.  

 

مرحله سوم

 پس از ارائه واژه ها و تمرین کافی برای آموزش هر حرف و اطمینان یافتن از آموزش، در پایان ، متنی کوتاه و آهنگین آمده که برای خواندن است که تاکید کرده. فقط برای خواندن معنی لازم است دانش آموز از روی آن مشق بنویسد و نه از دانش آموز املا گرفته می شود.مثال:‌خواهر در باران آمد.  

 مرحله چهارم

 حرف و صدا مورد آموزش و شکل های خطی آن به شکل درشت و خوانا در پایان صفحه و به طور مستقل نوشته می شود. مثال: آ- ا . 

مرحله پنجم

 طرح مدادی است که حروف آموزش داده شده است و در حال آموزش( با دو رنگ متفاوت) در آن مندرج شده است و تا پایان آموزش حروف و صدا ادامه دارد و هدف این است که دانش آموز هر روز حرف آموخته شده را جلوی چشمش داشته باشد. 

مرحله آخر یا آموزش نشانه های مشکل

 در این مرحله ده نشانه باقی مانده که بیشتر آنها عربی با شکل های مختلف ولی با یک صوت واحد. مثال: (ص – ث)

این نشانه ها حروف و صداهایی هستند که در درجه اول دشواری بیشتری نسبت  به بقیه دارند که در طی شش هفته آموزش داده می شود. عبارتند از:

شکل ( ص) ، ( ذ)، ( ث) ، ( ع)‌،‌‌(ه)‌،‌(‌ ض)، (ط)، ( غ)، (ظ) .

هر درس از این بخش با یک متن ساده، روان و آموزشی آغاز می گردد. در این متنها مشکل آموخته های قبلی وجود ندارد. زیرا حروف و صداهای این متن ها از قبل خوانده شده ، معلم میتواند از این متن ها به دانش آموزان املا بگوید.  

 4- آمادگی برای خواندن در پایه دوم و سوم:

 در این پایه ها دانش آموز باید به جمله خوانی و سریع خوانی برسد. برا ی اینکه دانش آموز به این مرحله برسد باید:‌

الف - جمله سازی به صورت شفاهی :

  فعالیت ببین و بگو

 در این فعالیت با توجه به دیدن تصویر آنچه را می بیند شرح می دهد. مثال: ‌تصویر بازی در زمین فوتبال را به صورت شفاهی توضیح می دهد. 

 بگرد و پیدا کن

 به متن درس رجوع می کند کلماتی را که بعض از حروف آنها تکراری و یا ویژگی های خاصی ّدارند پیدا می کند و علامت می زند. مثال : متخصص – لذّت.  

 به دوستانت بگو

 در این فعالیت دانش آموز با گروهش درباره یک سوال گفتگو می کند و بعد جواب را در یک یا دو جمله به صورت شفاهی بیان می کند. مثال: نکته های علمی- اخلاقی درس را برای دوستانش بازگو می کند.  

 ب- جمله سازی به صورت نوشتاری:

 

 کامل کردن جمله ناتمام به وسیله واژه فعل

 در این تمرین جمله به دانش آموز داده می شود ولی فعل آن حذف شده. دانش آموز با توجه به زمان جمله و کننده کار فعل را در جای خالی قرار می دهد.

مثال: دیروز علی در مدرسه...........   

با کلمات در هم ریخته جمله می سازد

 

 پدرم، توپ، خرید، قشنگی، برای، من .

پدرم برای من توپ قشنگی خرید.

 با یک واژه جمله می سازد

 خوشحال:‌ دیروز دوستم خیلی خوشحال بود.  

 ج- آشنایی با واژه  ها از نظر نکات دستوری و یا همان واژه آموزی که قلب واژه های آن زبان است.

 -  هم مفهومی کلمات: خواندن یک طبقه از واژگان که ارتباط معنایی با یکدیگر دارند مانند :واژه های سفر، چمدان، بلیط و اتوبوس.

-  هم معنایی:‌ واژه ایی که بین آنها شباهت معنایی وجود دارد. مثال: سیاه، تیره.

-  تضاد معنایی:‌ خواندن واژه هایی که از نظ معنایی مخالف یکدیگرند. مثال: شب؛روز. سرد؛ گرم.

5- آمادگی برای خواندن در پایه چهارم و پنجم:

  1- شناخت واژه از نظر نوع(اسم - فعل - حرف)

 واژه های زیر جزء کدام یک از دسته های سه گانه کلمه می باشند؟ (اسم،فعل،حرف)

به – دوچرخه- می رود.  

 

 

 

 

2- ساختمان واژه :

 واژه از نظر ساختمان یا ساده است یا مشتق است یا هر مرکب است.

 واژه ساده: واژه ایی است که از یک جزء تشکیل شده است.مثال: وضو. غم.

واژه مشتق:‌واژه ای که از دو جزء ساخته شده که یک جزء آن واژه معنی دار و جزء دیگر آن واژه بی معنی. مثال: گل+ زار= گلزار.

که( گل تک واژه آزاد و معنی دار+ زار) تک واژه بی معنی وابسته است. که بعد از واژه معنی دار آمده به او پسوند هم میگویند و اگر قبل تک واژه معنی دار و آزاد بیاید پیشوند گفته می شود.

 واژه مرکب: هر گاه( واژه یا واژه ها )دارای دو تک واژه مستقل معنی دار باشند  به آن واژه مرکب می گویند. جوان + مرد= جوانمرد.

(جوان )تک واژه آزاد معنی دار+( مرد) تک واژه آزاد معنی دار یک واژه مرکب را تشکیل می دهد.

مشتق:  تک واژه ی معنی دار آزاد +‌تک واژه وابسته بی معنی ، واژه مشتق را تشکیل می دهد. مثال: ترس + ناک = ترسناک.

 پسوندها :  همانطور که از اسم آنها پیداست پس از واژه آزاد و معنی می آیند.

پسوندها :خود بر چند نوع هستند: پسوند های اسم ساز: ساخت + مان = ساختمان.

پسوند های صفت ساز: ترس+ ناک= ترسناک. 

  

3- واژه های متشابه :

 به آن دسته از واژه هایی که صورت املایی و گفتاری یکسانی دارند مانند: شیر:(شیرجنگل- شیر خوردنی- شیر آب).

بعضی از واژه ها از نظر آوایی و یا گفتاری مثل هم تلفظ می شوند مانند: واژه های :‌خار به معنی خاشاک و خوار به معنی ذلیل .  

 

 4- آشنایی با واژه های هم  آوا

 

 

 که در اصطلاحات و کنایه ها می آید و معنای متفاوتی دارند.

مثال: مادرها دست روی دست گذاشته بودند: کنایه از انجام ندادن کاری.

دست علی یارت:‌کنایه از موفق شدن .

دست از پا دراز تر: کنایه از شکست خوردن از کاری.

و یا واژه گرفت در سه جمله زیر به معنای  متفاوت است.

علی توپ را گرفت: گرفت به معنای بدست آوردن.

خورشید گرفت:‌به معنای خورشید گرفتگی.

دلم گرفت: به معنای غمگین بودن.  

آشنایی با انواع صفت بیانی:‌

صفت بیانی صفتی است که چگونگی  خصوصیات اسم را مانند: رنگ ، قد، شکل و وضع را بیان می کند.

1-                      صفت ساده:‌دبستان بزرگ.

2-    صفت نسبی: دریای جوشان.

3-    صفت لیاقت:‌شایستگی و قابلیت موصوف را می رساند و با افزودن ( ی ) به آخر مصدر ساخته می شود. مانند:‌خوردن+ ی= خوردنی.

4-    صفت برترین یا عالی: صفتی است که به وسیله آن موصوفی را با همه موصوف های هم جنس در صفتی که با هم مشترکند می سنجیم و آن را بر همگان برتری می دهیم. نشانه این صفت ( ترین ) است. به آخر صفت مطلق اضافه می شود. مانند:‌دماوند بلند ترین قله ایران است.  

 

  

 5- آشنایی با طریقه ساخت فعل امر و نهی:‌

 طریقه ساخت فعل امر:‌فعل امر به کسی امر می کند که کاری را انجام دهد و با حرف (ب) شروع می شود و طریقه ساخت :‌

حرف (ب) + بن مضارع= ب+ رو = برو. 

فعل نهی:‌فعل نهی کسی را از کاری نهی می کند. طریقه ساخت:‌حرف( ن )+‌بن مضارع= ن + رو= نرو . 

 

 

 

 

 

 6- آشنایی با ساختار جمله:‌

 جمله واحدی قائده مند از زبان است که از یک یا چند واژه ساخته شده است که معمولا از دو قسمت نهاد و گزاره تقسیم شده است. تنوع این تمرین ها در کتاب به این صورت است:‌

-  تلفیق دادن فعل با فاعل. مثال:‌من دیروز به مدرسه رفتم . 

            من = فاعل                  رفتم= فعل

 در این جمله دانش آموز با توجه به فاعل که مفرد است تشخیص می دهد که فعل هم باید مفرد است.

  فاعل:‌به کننده کار فاعل می گویند.

فعل:‌کلمه ای که انجام دادن کار و روی دادن حالتی را بیان می کند.

مفعول:‌کسی یا چیزی که کار بر آن واقع شده است.

 مثال: حسن کتاب را خواند.

حسن= فاعل یعنی کننده کار.

کتاب= مفعول است یعنی کار بر روی کتاب انجام گرفته است.

را= نشانه مفعول است.

 خواند= فعل است و زمان انجام کار را بیان می کند.  

نهاد = جمله خبری را می رساند که به صاحب خبر نهاد گفته می شود.

گزاره: قسمتی از جمله که درمورد نهاد توضیح بیشتری می دهد.

مثال:‌حسن کتاب را خواند.

حسن= نهاد.

کتاب را خواند= گزاره .

 منابع وماخذ :

1- آخ شیرینی’علی-1386َ،زبان ومهارت های زبانی،انتشارات جهاد دانشگاهی

2 - صفوی امان الله-1385 ،کلیات روش فنون تدریس، انتشارات علمی

3-پاشا شریفی،حسن،1372-خودآموزروش تدریسدوره های کاردانی-دفتر برنامه ریزی وتا لیف کتب درسی

4-علوی مقدم،بهنام-پاشایی ، محمد رضا-1389 ،دستور زبان فارسی بر پایه های زبان      

 زبان شناسی-انتشارات لوح زرین

5- فلاد،جیمز- مهارت های زبانی-انتشارات استان قدس رضوی

6-هنری،پاول-تیگان،جروم- ترجمه مهشید یاسایی-1368 - رشد شخصیت کودک، نشر مرکز

7-علوی مقدم،سید بهنام-صفری علیزاده ففاطمه-آموزش خواندن- انتشارات جهاد دانشگاهی

تهیه کننده: شهناز قویدل        

استاد: سرکارخانم حسینی لر

 

+ نوشته شده در  پنجشنبه سی و یکم فروردین 1391ساعت 9:30  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

انواع خواندن

به‌نام تنها پناه آشفته‌گان دریای سرنوشت

اقرا... باسم ربّک الذی خلق

 خواندن انواع مختلفی دارد که شیوه های آن بسته به نوع نوشته و هدف خواننده فرق می کند . ابتدا لازم است که شاگرد عادت کند دقیق و درست بخواند و هر چه می خواند بفهمد واز هیچ لغت و عبارتی نفهمیده نگذرد . پس از بدست آوردن این مهارت،  وقت آن است که آموزگار انواع خواندن را با توجّه به هدف آنها به دانش آموزان خود بیاموزد . دانش آموزان رفته رفته می آموزاند که یک داستان ساده را بی صدا و سریع و یک متن علمی مشکل را کندتر و با دقّت بیشتر بخوانند.

نمونه هایی از انواع خواندن از جنبه های مختلف در ذیل ذکرمی گردد:

خواندن یک مقاله یا کتاب علمی

خواندن روزنامه ،خواندن داستان

خواندن برای یادداشت برداری و تهیّه گزارش

خواندن و ورق زدن برای یافتن مطلبی

خواندن اجمالی برای گرفتن یک تصویر کلّی

خواندن برای انتقاد و ارزیابی و ...

که هریک از انواع خواندن شیوه ی خاصّی دارد که برای صرفه جویی در وقت و نیروی انسانی باید آنها را آگاهانه یاد گرفت . اگر کسی در همه ی موارد وبرای همه ی منظور ها از شیوه ی واحدی در خواندن استفاده کند ، وقت و نیروی خود را بیهوده تلف کرده است . عدّه ای دیگر خواندن را به سه نوع تکمیلی ، تفریحی و عملی تقسیم می کنند ، که خواندن تکمیلی زیر نظر معلّم و به منظور توسعه و تکمیل خواندن انجام می شود .و خواندن تفریحی به منظور سر گرمی و لذّت بردن انجام می گیرد و خواننده باید روش صحیح آن را بداند و خواندن عملی بیشتر در تحقیق و افزودن معلومات به کار می رود و خواننده باید طرز استفاده از فرهنگ ها و طرز یادداشت برداشتن وتلخیص و استخراج مطلب از کتاب را بداند . روش هایی برای آغاز خواندن و نوشتن:آموزش خواندن در پایه اوّل را می توان به دو دوره ی آمادگی و آغاز خواندن تقسیم کرد .برای آمادگی خواندن ،می توان دانش آموزان را به ردیابی دیداری تصاویر، مفهوم یابی در در تصاویر وقصّه خوانی از روی تصاویر تشویق کرد  .در شروع خواندن تأکید برنامه بر روش کلّی و ترکیبی بوده و است .

فنون و روش های زیر می تواند برای شروع خواندن مؤثّرباشد:

1-      روش زبان شناختی : در این روش ،شاگرد به گفتن یا خواندن کلمات هم وزن ،هماهنگ و هم قافیه تشویق می شود

2-              روش صوتی یا آوایی : دانش آموز در هر کلمه با یک حرف و صدای مربوط به آن آشنا می شود

3-              هجاسازی : یعنی ترکیب صامت ها ومصوّت ها

4-              برقراری ارتباط بین کلمه و تصویر و تطبیق جمله با تصویر

انواع روش های خواندن در ابتدایی :معمولااز دو روش بلند خوانی و صامت خوانی استفاده می شود:

 بلند خوانی در شروع خواندن رو شی موثّرتر است . زیرا در آن از دو فرآیند ادراکی، یعنی تمیز شنیداری وتمیز بصری،استفاده می شود

 صامت خوانی را می توان از سال اوّل ابتدایی شروع کرد .این روش برای تند خوانی و مطالعه ی صحیح مفید است . روش هاییکه در زیر می آید بیش تر مبتنی بر صامت خوانی هستند:  

-    دقیق خوانی

  در این نوع خواندن ، دانش آموز به درک کامل متن خواندنی و نگهداری آن به طور منظّم در حافظه می رسد .او به افکار اصلی نویسنده پی می برد. به ارتباط بین مطالب می پردازد ،خلاصه ی متن را بیان می کند واز آن نتیجه گیری می کند.

-    خواندن تجسّمی

 هدف این نوع خواندن درک عمیق تر ، تحریک حسّ کنجکاوی و مشارکت فعّالانه در مطالعه است .برای رسیدن به اهداف مذکور لازم است قبل از مطالعه سؤالاتی از بین متن انتخاب شود.

-    خواندن انتقادی

در این روش، دانش آموز به تجزیه و تحلیل مطالب ،ارزش گذاری و قضاوت مطالب و برقراری ارتباط بین جوانب مختلف مطالب می پردازد.

-    خواندن التذاذی

 خواندن برای درک زیبایی ها روش مؤثّری برای پرورش حسّ زیبایی شناسی و تقویت ذوق ادبی است. بهتر است دانش آموز بیش تر به دنبال یافتن زیبایی ها ی موجود در نثر و شعر باشد، مانند :تشبیهات، ضرب المثل ها، وزن و قافیه ،موسیقی موجود در شعر و……..

 روش های خواندن که در دبستان کاربرد دارند عبارت است از:

خواندن باصدا :

الف) خواندن خطابی   ب ) هم خوانی

 صامت خوانی( خواندن مستقل : (

 الف ) خواندن اجمالی   ب ) تند خوانی یا مطالعه سریع   ج( گروه خوانی یا عبارت خوانی

1- خواندن خطابی : در این نوع خواندن معمولامعلّم یا یک دانش آموز خطاب به دیگران متنی را می خواند و آنان ضمن گوش کردن ،به متن هم نگاه می کنند .معمولا در کلاس های اوّل تا سوم معلّمان برای ارائه درس جدید از این نوع خواندن استفاده می کنند.

2- هم خوانی : در این نوع خواندن ،معلّم یا یک دانش آموز متن را می خواند و دانش آموزان دیگر با صدای بلند آن را تکرار می کنند .این نوع خواندن بیش تر در کلاس اوّل کاربرد دارد.

 3- خواندن اجمالی : هدف از این نوع مطالعه دست یابی به نکته ها و مطالب مهم متن یا کتاب و بیشتر به عنوان ها دقت می کند .سرعت تقریبی این نوع خواندن در حدود هزار تا چهار هزار کلمه در دقیقه است .

4 - مطالعه تند خوانی : این نوع خواندن از کلاس چهارم به بعد کاربرد دارد.

5- عبارت خوانی : بر خلاف پایه اول که ممکن است دانش آموز متن را کلمه به کلمه بخواند ، باید سعی شود در کلاس دوم تا پنجم به عبارت خوانی و سپس جمله خوانی مبادرت ورزد.

برخی خواندن را به دو صورت بلند خواندن یا قرائت ویا بی صدا و صامت خوانی و یا مطالعه تقسیم می کنند .و بعضی خواندن را به دو شکل انفرادی و یا گروهی قابل تقسیم می دانند .

درس هایی که در کتاب فارسی دبستان بکار رفته است می توان به به شرح ذیل سه دسته تقسیم کرد : نخست درس هایی که به طور صامت خوانی تدریس می شود.

 دوّم درس هایی که در تدریس آن ها از خواندن مستقل (آزاد ) استفاده می شود.

 سوم درس هایی بطور خطابی تدریس می گردد.

 مراد از صامت خوانی این است که دانش آموزان درس را پیش خود وبه اصطلاح « تو دلشان » بخوانند . درس هایی که بطور صامت خوانی آموخته شود درس های ساده و آسانی است که خواندن آن ها برای دانش آموزان اشکالی ندارد . در کلاس پس از آنکه درس بصورت « صامت » خوانده شده ، آموزگار برای اینکه معلوم کند دانش آموزان تا چه حد مطالب آن را فهمیده اند پرسش ها را مطرح می کنند. اگر پس از طرح پرسش ها، معلوم شود که همه دانش آموزان یا اغلب آنان بعضی از مطالب درس را نفهمیده اند، آموزگار آن مطالب را توضیح می دهد و در صورت لزوم درس به طور خواندن مستقل تدریس می شود.

 خواندن مستقل یا (آزاد ) این است که درس به جای اینکه به وسیله ی آموزگار خوانده شود به وسیله ی دانش آموز خوانده میشود به این ترتیب که آموزگار از چند نفر از دانش آموزان می خواهد که به ترتیب درس را بخوانند و با توجه به کلمه ها و ترکیب های تازه مطالب مشکل آن را معنی کنند

. شعر ها و درس های مشکل کتاب به روش خطابی تدریس می شود، یعنی به وسیله آموزگار خوانده و توضیح داده میشود.

 با این همه نباید تصور کرد که درس ها در همه ی کلاس ها به یک نوع باید تدریس شود . دانش آموزان کلاسی ممکن است از زبده ترین و با هوش ترین کودکان تشکیل شده و در سال های قبل نیز خوب تعلیم دیده باشند . در این کلاس آموزگار می تواند بیشتر درس ها را به طور صامت خوانی تدریس کند و در شعر ها نیز از خواندن مستقل استفاده نماید اگر دانش آموزان کلاس متوسط باشند آموزگار در هر درسی مطابق آنچه در کتاب روش تدریس نوشته شده است عمل می کند . اگر آموزگار با دانش آموزان عقب مانده و ضعیفی سرو کار داشته باشد کمتر آنان را به صامت خوانی وا می دارد و بیشتر از خواندن مستقل استفاده می نماید و در صورت لزوم شخصا متن ها را می خواند و توضیح می دهد . در هر حال بهتر است آموزگار قبل از ااینکه مشکلات درس را خود بیان کند از شاگردان بپرسد و سعی کند که مطالب دشوار به وسیله ی خود دانش آموزان توضیح داده شود . وقتی آموزگار شخصا به توضیح می پردازد که مطمئن شود هیچ کدام از دانش آموزان مطالب را نم در شروع خواندن تاکید برنامه بر روش کلّی و ترکیبی بوده و خواندن بر نوشتن مقدّم است .

 کتاب بخوانیم در سال اوّل شامل چهار بخش است . ساختار انتخابی بر مبنای نیازهای زبانی است . امّا کتاب های بخوانیم وبنویسیم دوّم تا پنجم ساختار موضوعی است . ساختار زبانی این کتاب ها نیز در فارسی اوّل حول 8 موضوع : نهادها، بهداشت اخلاق ، دانش و دانشمندان، دین ، ملّی میهنی، طبیعت ،هنر و ادب شکل گرفته است.

آغاز خواندن در سال اول دبستان باید بچه ها را با شکل نوشتاری پاره ای از کلمات که از قبل شنیده اند و معنی آنها را میدانند آشنا کرد و خواندن کلمه را نیز به آنها یاد داد. این کار به دو روش انجام میگیرد، در بعضی از مدرسه ها و نیز پاره ای از کتاب ها از همان اول به کودک یاد می دهند که شکل یک کلمه را به طور کامل بشناسد و معنی آن را یاد بگیرد. در این روش در واقع بیشتر بر معنای کلمه تکیه می کنند. اما در روشی دیگر که روی آموزش «آواها» تکیه میکنند، ابتدا صدایی را که هر حرف الفبا نماینده آن است آموزش می دهند و سپس به شناخت کلمه به طور مستقل میپردازند.

 این روش تقریبا در همه برنامه های زبان آموزی رایج در جهان به کار می رود. بدین ترتیب کودک یاد میگیرد که به طور همزمان، هم صداها را بشناسد و هم کلمه ها را.

باید دانست بیش از شصت سال تجربه و تحقیق نیز نشان داده است که آموزش نظام مند آوا در سالهای دبستان، حداقل سال سوم ابتدایی، دستاورد بسیار خوبی به همراه میآورد. معمول ترین و در واقع موفق ترین شیوه برای آموزش خواندن است که اجزای آن عبارتند از: دانش آموز، مجموعه ا ی از ابزارهای آموزشی مکمل و دیگر مواد و عناصر مربوطه.

 در این روش در واقع کودکان با واژگان خاص خودشان آموزش می بینند. عده ای به این روش ایراد می گیرند که با این شیوه دانش آموز چنان که باید ادبیات زبان را فرانمی گیرد و در نتیجه نیاز او به یک محتوای غنی آموزشی تأمین نمیشود. اما مدافعان برنامه چنین پاسخ می دهند که آنچه در آغاز آموزش نیاز است، تنها تعداد معدودی لغت یا کلمه است تا دانش آموز با تمرکز روی آنها نخست کلمات را به خوبی بشناسد و آن را تلفظ کند. پس از این مرحله چون کودک دیگر در خواندن توانا شده است، خود به خود به ادبیات روی خواهد آورد.

 در دو سه سال نخست دوره ابتدایی، بچه ها داستان یا نوشته هایی را می خوانند که واژگان به کار رفته در آنها، اغلب همان واژگان خودشان است، یعنی واژگانی که با آن صحبت میکنند (واژگان پایه) به تدریج که بیشتر می خوانند و یاد می گیرند آزموده تر میشوند و در روانخوانی و درک معانی و مفاهیم کلمات و عبارات پیشرفت می کنند، در نتیجه به سبب اختلافات فردی، کم کم با یکدیگر تفاوت سطح پیدا می کنند. این تفاوت سطح ما را بر آن می دارد که بچه ها را از نظر توانایی خواندن دسته بندی کنیم و یا حق آموزش را براساس تواناییهای فردی هر یک از آنها سامان دهیم.

همانطور که قبلا" گفته شد، در ابتدایی معمولأ از دو روش بلند خوانی و صامت خوانی استفاده می شود، بلند خوانی در شروع خواندن روشی مؤثّرتر است .زیرا در آن از دو فرآیند ادراکی، یعنی تمیز شنیداری و تمیز بصری ،استفاده می شود . صامت خوانی را می توان از سال اوّل ابتدایی شروع کرد . این روش برای تند خوانی و مطالعه ی صحیح مفید است.

راهکارهای پیشنهادی تقویت سواد خواندن

1-     مهارت های اولیه کودکان را در زمینه خواندن قبل از ورود به مدرسه ارزیابی کرده وبراین اساس مهد کودک ها و پیش دبستانی ها را هم به ضرورت تقویت سواد خواندن آگاه کنیم .

2-      الگو های تدریس و ارزشیابی در مدارس ابتدایی به ویژه در درس فارسی مبتنی بر درک مطلب باشد و اجرای این الگو ها تشویق شود.

3-     روش های سنتی تدریس که در آن ها مهارت خواندن دانش آموزان تقویت می شود احیا گردد مانند خواندن متون درس فارسی به صورت گروهی و آهنگین .

4-      اشکال مختلف و متفاوت نوشتاری رایج در جامعه به دانش آموزان آموزش داده شود . مثلا از آن ها خواسته شود دیوار نوشته ها را از خانه تا مدرسه پی گیری و آن را در کلاس برای دانش آموزان باز خوانی کنند و یا تیتر روزنامه های مختلف را جمع آوری کرده ودر کلاس درس بخوانند و برداشت های خود را از مطالب محتوایی ، به بحث بگذارند.

5-      پس از آشنا کردن دانش آموزان با اعیاد و مراسم ملی ، مذهبی ، حوادث و وقایع روز ، باور ها و اعتقادات ، امثال و حکم ، کشفیات جدید علمی ، از دانش آموزان خواسته شود یکی از موضوع ها را انتخاب و در مورد آن سخنرانی کنند.

6-       آزمون درک مطلب نظیر آزمون پرلز هر چند وقت یک بار در مدارس اجرا شود و نتایج آن به اطلاع مدارس و خانواده ها برسد.

7-      گفت و گو و بحث با فرزندان ، رفتن به کتاب فروشی و کتابخانه همراه با فرزندان ، خواندن قصه یا مجله برای کودک با توجه به شاخص های درک مطلب.

8-              افزودن یک نشست آموزش خانواده تحت عنوان" تقویت مهارت خواندن و درک مطلب

9-              اختصاص یک روز به منظور هدیه کتاب به مدرسه یا برگزاری جشن هدیه کتاب توسط مدرسه .

10-   استفاده از دانش آموزان ممتاز پایه پنجم ابتدایی به عنوان معلم ، خواندن در کلاس های پایین تر ویا ادغام دانش آموزان کلاس های پایه های مختلف و تمرین خواندن یک متن مشترک متناسب

11-   تلفیق درس فارسی با درس های مختلف همچون هنر و علوم، ریاضی ، به عنوان مثال: از دانش آموزان بخواهیم دو حیوان پستاندار ، یک خزنده و چهار پرنده را در جنگل نقاشی کند و بعد برای نقاشی خود داستانی نوشته و آن را برای سایر دانش آموزان بخواند .

12-   در مدارسی که از سایت بهره مند هستند، می توان از رایانه در افزایش سواد خواندن دانش آموزان استفاده کرد . به عنوان مثال : در هر هفته حد اقل یک بار دانش آموزان مشق خود را بر روی فلاپی تایپ کرده و آن را تحویل معلم دهند و معلم نیز حد اقل هفته ای یک بار در سامانه رایانه ای مدرسه ، از دانش آموزان بخواهد به جای آن که املا را روی کاغذ بنویسند ، در رایانه تایپ کنند.

 منبع : کتاب روش تدریس فارسی محمد عندلیبی

کتاب معلم (راهنمای تدریس ) در ابتدایی دکتر سنگری وذوالفقاری -

تهیه کننده: سودابه دالوندی

استاد: سرکارخانم حسینی لر

+ نوشته شده در  پنجشنبه سی و یکم فروردین 1391ساعت 9:25  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

آمادگی برای نوشتن

آموزش خط  نویسی ،مانند دیگر زمینه های مهارتهای زبانی نیازبه آمادگی دارد.کودکان خردسال باکنجکاوی نسبت به امرخط نویسی و باتلاش دراجرای آن واشتیاقی که برای ارزیابی این تلاش ابرازمی دارند بایدعلاقه خودرا به این کار نشان دهند .

یکی از شرایط ضروری برای کسب مهارت خط نویسی این است که کودک بتواند برخی ازحرکات هماهنگ رابه خوبی انجام دهد.

لازم است که کودکان به جستجو بپردازند تانشانه های نوشتاری رادردنیای خودپیداکنند.آنان برای آمادگی در راه کسب مهارت خط نویسی لازم است درمواردزیر   تجربه کسب کنند :                                        راهنمایی         قیچی                قلم ماژیک          مدادرنگی         قلم موی نقاشی       مداد

قبل ازیادگیری خط لازم است کودکان قوت دست پیداکرده باشند یعنی توانایی تقلیدشکلها و صورت های کوتاه را کسب کرده و علاقه ی خودرابه نوشتن ابراز نموده باشند

کودکان علاقه ی خود را به شیوه گوناگون ابراز می دارند و هرکودک آمادگی منحصر به فردی را برای این کار نشان می دهد .

شما به عنوان معلم ،باید آمادگی داشته باشید تا با مهارت های آماده سازی کودکانتان در سطوح گوناگون سروکار داشته باشید .برای مثال برخی دانش آموزان ممکن است بخواهند برنامه ی خط نویسی را با کاغذ بی خط آغاز کنند ،بعضی ممکن است با مدادهایی که نوک درشت دارند و بعضی نیز با مدادهایی که نوک تیز هستند بخواهند بنویسند. موادی که کودک در آغاز خط نویسی به کار می برد الزاما مهمترین عوامل برای شروع برنامه خط نویسی به شمار نمی رود.

چرا با خط دستنویس شروع کنیم ؟

تقریبا تمام معلمان برنامه ی خط نویسی خود را با آموزش خط دستنویس آغاز می کنند این کار به چند دلیل صورت می گیرد:

1-  در خط دستنویس تنها دو حرکت وجود دارند .خطوط منحنی, خطوط مستقیم .همانگونه که به کودک می آموزیم این حرکت ها را چگونه به کار برند,آنان رادرکسب مهارتهای اولیه خواندن یاری می دهیم .

2-  خط دستنویس صورت ساده تری از خط شکسته دارد .

3-  در خط دستنویس هرحرف صورت جداگانه ای دارد،کودک فرصت داردبین حروف مکث کندکه غلط ها را می بیندواصلاح می کند.

تدریس خط دستنویس

شروع دروس در خط دستنویس شامل آموزش حرکت های آزاد و درشت است.این کاررامی توان در این صورت انجام داد که به کودکان فرصت دهیم تا پای تخته سیاه یا سه پایه بزرگ به تمرین بپردازند .

بعد از این که کودکان این مهارت را آموختند بایستی از آنان خواسته شود که وظایف نوشتاری را روی کاغذی که سطرهای یک اینچی دارد انجام دهند .                                                                  در کلاس دوم کودکان بایستی کاغذی با سطرهای نیم اینچی  به کار برند .

کودکان بایستی  با گچ یا مداد رنگی شروع کنند وقتی آنان قصد دارند از مداد استفاده کنند و در همان حال روی کاغذ خود را بنویسند,بایستی از مدادهایی با ضخامت متوسط که مغز آن نرم و پهن است استفاده کنند .

طی این مرحله کوتاه کودکان به الگوهایی برای تولید حروف و اعداد نیاز دارند .علاوه براینکه کودکان الگویی را در جلوی کلاس دارند الگویی را نیز بایستی در حیطه کاری در پیش روی خود داشته باشند .

الگوها بایستی منظم و جهت حرکت هایی را که برای تولید هر حرف یا عدد ضروری است نشان دهند .

عوامل فیزیکی مربوط به آموزش برای نوشتن

مهمترین عوامل فیزیکی که مربوط به خط نویسی است وسایلی است که کودکان برروی آن می نویسند و نیز  وضع بدنی خاصی که در حین نوشتن دارند:

1-  کودکان   بایستی در جای    راحتی   بنشینندو  دوپایشان با زمین تماس داشته باشد

2- بازوان کودک بایستی آزاد باشد .

3- مچ دست کودکان نسبت به سطر نوشتار آن حالتی عمود داشته باشد .

4-کودکان بایستی قلم یا مداد را براحتی در دست گیرند .

5-انگشتان اشاره ی کودکان بایستی از نوک قلم حداقل یک اینچ فاصله داشته باشد و بایستی به سر قلم نزدیکتر باشد تا شصت .

6-حرکت کودکان در نوشتار بایستی فعالیتی آرام و هماهنگ از بازو ،ساعد ، مچ دست و انگشتان باشد .

کودک چپ دست

به طور تخمینی ده درصد جمعیت را چپ دستها تشکیل می دهند .

با وجود این بسیاری از کودکان منحصرا چپ دست یا راست دست نیستند.

بسیاری از آنان زمان ورود به مدرسه ترجیح می دهند با یکی دستهای خود بنویسند .

کودکان چپ دست شما ممکن است در طی آموزش خط نویسی حساس باشند زیرا آنان با افراد دیگر که معمولا شامل معلمانشان نیز می شود فرق دارند .

شما هم در مقابل آنان حساس باشید و برایشان فرصت هایی را فراهم کنید که مهارتهایشان را تمرین کنند. اگر در کلاستان بیش از یک چپ دست وجودداردآنهارادر یک گروه قرار دهید .

ارزیابی میزان

راهنمای رشددرمعیارخط نویسی نوشتارکودکانی را در سطوح گوناگون باسرعت معمولی دراختیارتان می گذارد .

آموزش کاربرد این ابزار شماراراهنمایی خواهدکردکه از کودکان بخواهیدتانمونه ی نوشتارراکه شما روی تخته سیاه نوشته اید(چندین بار) تمرین کنند.

آنگاه زمانی برای کودکان تعیین می شود تا سرعت آنان ارزیابی شود.هنجارهای زیرتعدادکلماتی راکه کودکان دردودقیقه بایستی تمام کنند نشان می دهد .

برای مثال برای به دست آوردن نمره ای معادل 3 کودک باید دست نوشته ها قابل قبولی را به تعداد چهل و پنج کلمه تمام کنند .

نمره1      2      3      4      5        6       7

       25    30    45    50     60       67       74

منابع:

کتاب زبان و مهارت های  زبانی نوشته ی جیمز فلارد-پیتر اچ-سالوس مترجم علی آخشینی

 

تهیه کننده: فرزانه خمیسه

استاد: سرکارخانم حسینی لر

 

+ نوشته شده در  پنجشنبه سی و یکم فروردین 1391ساعت 9:23  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

سازمان واژگان ذهنی

 حافظه يكي از توانايي ها ي يا قواي ذهني است . اگر حافظه نبود هوشياري انسان به لحظه هاي زندگيش تجزيه مي شد. حافظه در نوع بلند مدت وكوتاه مدت يك چيز مشترك دارد وآن مراحل حافظه است.

مراحل اصلي حافظه :

1- رمز گرداني        2- اندوزش         3- باز يابي

رمز گرداني درحافظه كوتاه مدت به صورت رمز:

1- صوتي

2- ديداري

3- شنيداري

درحافظه بلند مدت به صورت رمز معنايي است.

در مرحله اندوزش اطلاعات رمز گرداني شده درحافظه نگهداري مي شوند. گنجايش حافظه كوتاه مدت براي اندوزش مطالب 2+-7

 ماده است ودر حافظه بلند مدت نامحدود است.

در مرحله باز يابي پي گردي در حافظه اتفاق مي افتد واين پي گردي درحافظه كوتاه مدت با سرعت بسيارزياد انجام مي گيرد. ودر حافظه بلند مدت سرعت باز يابي برحسب  نوع طبقه بندي مطالب در حافظه ّ،مدت زمان سپري شده از زمان اندوزش تا باز يابي وديگرعوامل متفاوت خواهد بود.

بهسازي حافظه

1- روش بسط معنايي : براي به خاطر آوردن چيزي معناي آنرا بسط دهيد. سوالات متعددي مطرح كنيد وبه آن ها پاسخ دهيد.

2- روش استفاده از بافت : با باز آفريني بافتي كه يادگيري در آن صورت گرفته مي توان حافظه را بهبود بخشيد. در مواقعي هم مي توان بافت رابه طور ذهني بازسازي كرد.

3 - روش سازما ندهي:با مشخص كردن مطالبي از يك فصل وبا توجه به عناوين وسر فصل ها چارچوب كلي درس راترسيم وسازماندهي مي كنيم.

4- روش تمرين باز يابي:از مطالب ياد گيري شده سوالاتي از خود مطرح كرده ودر صورت مشكل بودن مجددامطالب را خوانده تا بهتر درك شود.

5 - روش پس ختام : پيش خواني- سوال كردن – خواندن – تفكر – از حفظ خواندن – مرور كردن

ياد گيري واژه هاي انتزاعي( ذهني ): كاري كه كودك براي ياد گرفتن واژه هاي انتزاعي انجام  مي دهد مشاهده گفتار به همرا ه موقعيت هاست.

1- واژه هايي كه احساسات (گرسنگي-رنج - لذت-درد) را بيان مي كند.كه

 

بايد موقعيتي راكه درآن واژه ها واقع مي شوند به خاطر بسپارد.

2- واژه هايي كه مفاهيم پيچيده ( دروغ- صداقت- حدس) را بيان مي كند. تشخيص اين واژه ها در مقايسه با احساسات مشكل تر است. زيرا اين مفاهيم غير احساسي هستند .وكودك براي رسيدن به اين مفاهيم بايد دست به استمتاج بزند.ودر اين حالت دو گانگي بين گفته وموقعيت مفهوم دروغ را انجام دهد.

 در واژگان ذهني زبان سه نوع اطلاعات ذخيره شده:

1-اطلاعات آوايي: چگونگي تلفظ واژه است .مثال : واژه ي خويش – (خيش) تلفظ مي شود.

2- اطلاعات معنايي : معني يا معاني واژه است . به معناي خويشاوند

3-اطلاعات دستوري :چگونگي استفاده در ساخت هاي دستوري – خويش ضمير مشترك است.

معماري ذهن

درمعماري ذهن دو ديدگاه مطرح است.

 

1- نظام دروندادي

2- نظام مركزي

نظام دروندادي در واقع  ساختارحوزه اي را براي ذهن در نظر مي گيرد كه شامل :الف- پردازش درماجول هاي ذهني ونظام هاي دروندادي سريع اتفاق مي افتد. مانند : ديدن وشنيدن كه سريع مي بينيم ومي شنويم .

ب- ماجول هاي ذهني تك حوزه اي هستند .مانند : نظام بصري فقط به پردازش اطلاعات حوزه بينايي مي پردازد .

ج- اطلاعات ماجول ها كپسول بندي شده يعني اطلاعات هر ماجول در درون خودش مي باشد .

د- ماجول ها رشد مشخصي دارند . اگر سيستم شنوايي فردي آسيب ببيند به حس بينايي اش صدمه اي وارد نمي شود.

ر- ماجول ها  معماري عصب شناختي ثابتي دارند. براي زبان – شنوايي- بينايي مي توان جايگاه مشخصي در مغز درنظر گرفت.

نظام مركزي :فرايندهايي مانند تفكر- استدلال- حل مسئله- قضاوت- بينش و... جزئي از نظام هاي مركزي هستند كه ويژگي نظام درونداد را ندارند. ذهن هم ساختار ماجول وهم معماري مركزي دارد كه درمجموع نظام ذهني ما آميخته است.

نوك زباني :دستگاه واژه ياب درذهن براي پيدا كردن يك واژه خاص در يك لحظه از كار مي افتد .واژه اي كه فراموش شده ابتدا وانتهاي آن زودتربه ياد مي آيد.

لغزش زباني :خطاهايي كه درهنگام صحبت كردن پيش مي آيد.

چند نكته در مورد لغزش زباني:

1-جايگزيني يك واژه به جاي واژه ديگر

2-اگر ترتيب آواهابه طور غير عمدعوض شودتركيب حاصل باقواعدمربوط به تركيب هم خوان ها وواك ها مطابقت دارد.

3-لغزش بصورت جابجايي واژه هاباشداز نظر معنا كاملابايكديگر مرتبطند.مثال:دوسال پيش ازدواج كرد-دوساعت پيش ازدواج كرد.

4-درلغزش هاي زباني ساخت زبان (توالي اسم وفعل و...)رعايت مي شود.

 

منابع:سایت زبان شناسی همگانی

تهیه کننده: فرشته فيضي

استاد: سرکارخانم حسینی لر

+ نوشته شده در  پنجشنبه سی و یکم فروردین 1391ساعت 9:20  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

واژگان ذهنی

سخن گویان هر زبانی در کنار مجموعه ی نظام های آوایی,دستوری و معنایی , واژگان آن را نیز در ذهن خود دارند  یعنی واژگانی که قابل دیدن نیستند.زبان شناسان می گویند مانند دروغ,محبت و لطف

از واژگان ذهنی دست کم 3 نوع اطلاعات ذخیره شده است.

1.اطلاعات آوایی(بر چگونگی تلفظ نظارت می کند)مثل کلمات 0خویش-خیش)

2.اطلاعات معنایی (معنی یکواژه را در بر دارد)مثل

(سرما زده=اثر سرما به بدن زده)

3.اطلاعات دستوری ( ناظر بر چگونگی استفاده از آنها در ساخت دستوری است)(ضمیر مشترک خود)

انواع واژگان

1-  روابط مفهومی واژگانی

اگر روابط مفهومی در سطح واژه ها(کلمات )مطرح باشد.به آن

روابط مغهومی واژگانی گویند  که به عناوینی تقسیم میشوند

 

1)هم معنایی(معنای یکسان دارند)تیره – سیاه

2)تضاد معنایی(کلماتیی که دارای معنای مخالف هم هستند)

- تضاد دو عضوی:مفهوم یکی از آنها مفهوم دیگری را نفی میکند.

مانند:زنده / مرده      مجرد/ متأهل

 

-تضاد معکوس(وارونه): مانند:  بالا / پایین    کوچک/ بزرگ

 

-تضاد مدرج :مانند:بزرگترین / کوچکترین       کوتاهترین/ بلند ترین

3)همنامی (تشابه) : واژه هایی که دارای شکلی یکسان اما معانی ای مختلف هستند مثل:   شیر =          شیر جنگل   , شیر خوردنی   ,شیر آب   ,گاز

4)چند معنایی:واژه هایی که بیش از یک معنا را القا  می کنند.مانند: جفت ,در معانی مختلفی چون دو عدد ,دو چیز معادل هم, زن و شوهر   

نر و ماده و هم نشین به کار برده می شوند

5)شمول معنایی : رابطه ای است که بین عناصر واژگانیی (خاص)

 و (عام)  برقرار است. مثلا بین واژه های (گل) و ( نیلوفر) رابطه ی شمول معنایی برقرار است.

مفهوم واژه ی گل گستره های مفاهیم نامهای کلیه  گل ها,از جمله مریم نرگسی یاس و ....را در بر میگیرد.

2- روابط مفهومی جمله ای

روابطی است که بین مفاهیم  جمله ها برقرار است که مهم ترین آنها

عبارتند از 1-تعبیر معنایی  2-تضمن   3-انکار

 

1)تأویل معنایی : ممکن است یک مفهوم به وسیله  دو یا چند

جمله ی متفاوت بیان شود.

مانند : - سگ دشمن گربه است

        - دشمن گربه سگ است

        - سگ است که با گربه دشمن است

 

2)تضمن: چنانچه بین جمله ها رابطه ی شمول معنایی برقرار باشد مانند : دوست علی دیروز دو گل به ثمر رساند  مفهوم این جمله مفاهیم جمله های زیر را در بر دارد:

- علی یک دوست دارد

- دوست علی فوتبال بازی می کند

- دوست علی پسر است

3) انکار : اگر بین دو جمله تضاد مفهومی برقرار باشد  یعنی مفهوم جمله ای مفهوم جمله ی دیگر را منکر شود(نقص کند) بین آن دو جمله رابطه ی مفهومی (انکار) جاری است.

 

-        مانند:  علی متأهل است

        علی مجرد است

منابع:

۱-عمرانی -غلامرضا-کتاب راهنمای معلم-چاپ ششم-پاییز ۸۳-انتشارات سمت

۲-زندی-بهمن-روش تدریس زبان فارسی-چاپ ششم-پاییز ۸۳-انتشارات سمت

تهیه کننده: معصومه ناظریان

استاد: سرکارخانم حسینی لر

 

+ نوشته شده در  پنجشنبه سی و یکم فروردین 1391ساعت 9:16  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

عوامل موثر برخط دانش آموزان

مطالعات روانشناسی نشان میدهد که مهارتهای لازم در نوشتن تاسن 12سالگی کامل می شودوپیشرفت بعدازاین سن کم می شود0

بررسیها نشان میدهد خوش خطی یکی ازکلیدهای موفقیت تحصیلی است ویکی ازابزارهای دائمی ومهم برای تکمیل فرایند یاددهی یادگیری است0

گانیه معتقداست که برای یادگیری دودسته شرایط وجود دارد درونی وبیرونی عوامل آموزشی وتربیتی وکارمعلم که جزوشرایط بیرونی هستندوشرایط روانی کودک حالات عاطفی نامطلوب ونداشتن هدف وانگیزه برای زیبانویسی ویاضایعات استخوانی ومحیط نامناسب وفقرآموزش وتمرینات غلط وفقدان رسیدگی که ازشرایط درونی هستند

برای ارائه راهکارمناسب این شرایط به سه گروه عمده تقسیم بندی می شوند:

الف:عوامل مربوط به خانواده

بی توجهی اولیا به خط بچه هاوبدخطی خود آنهازمینه هایی رابرای بدخطی فرزندان آماده میکندهمچنین وضعیت طبقاتی خانواده ازجنبه های مادی ومعنوی دررشدنوشتن بچه هاتاثیردارد0

ب:عوامل مربوط به معلمان

اگرمعلم خط خوبی داشته باشدوحروف راهم به خوبی آموزش دهدودراین رابطه بااستفاده ازبازی وتمرین عضلات بچه هاراتقویت کندبیشترین تاثیر رادر خوب نویسی وخوانا نویسی داردبی توجهی به خط آنها ودادن تکالیف زیاد هم موجب بدخطی میشود0

ج:عوامل مربوط به دانش آموزان

درمیان مهارتهای تحصیلی پایه نوشتن ملموسترین مهارت است برای اینکه دانش آموزبتواند نوشتن را به نحواحسن انجام دهدباید شرایطی را دارا باشد1-ازرشدذهنی کافی برخوردارباشد2-انگیزه وعلاقه کافی داشته باشد

3-بین چشم ودست هماهنگی باشد4-توانایی تطبیق بدن بافضای اطراف راداشته باشد5-مفهوم نوشتن ازراست به چب رابداند0

روشهای ترمیمی:

1-درمرحله اول تعلیم نمونه های حروف وکلمات ازتخته یاچیزهای دیگرساخته شوندتانوآموزآنها را لمس کند0

2-پررنگ نوشتن روی متنی که کمرنگ است0

3-دقت کنیم بچه هاکاغذ را زیادکج نگذارند تاازکج نویسی جلوگیری آنها شود0

4-سرمشقهایی را انتخاب کنیم که اعتمادبه نفس آنهاراتقویت کند.

5-نامرتب نوشتن تکالیف ممکن است به علت محدودیت حرکتی دست باشدیا

اینکه مداد رابیش ازحدمحکم بگیرند با برطرف کردن این علل میتوان شاهدخط بهتری بود0

6-دانش آموزان راتشویق کنیم تاباورهای مثبتی درباره ی تواناییهای خودداشته باشندوبه تلاش خوداهمیت بدهند0

7-همکاری اولیا ومعلمان وبازدید ازنمایشگاه خط ونقاشی درفراگیری این مهارت نقش زیادی دارد0

منابع:

۱-مجلات رشد ابتدایی

۲-شعاری نژاد-علی اکبر -روانشناسی رشد

۳-اینترنت

 

تهیه کننده: فرزانه کربلایی هادی

استاد: سرکارخانم حسینی لر

 

+ نوشته شده در  پنجشنبه سی و یکم فروردین 1391ساعت 9:14  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

واژگان و خواندن

خواندن انواع مختلفی دارد که شیوه های آن بسته به نوع نوشته و هدف خواننده فرق می کند . ابتدا لازم است که شاگرد عادت کند دقیق و درست بخواند و هر چه می خواند بفهمد واز هیچ لغت و عبارتی نفهمیده نگذرد . پس از بدست آوردن این مهارت،  وقت آن است که آموزگار انواع خواندن را با توجّه به هدف آنها به دانش آموزان خود بیاموزد . دانش آموزان رفته رفته می آموزاند که یک داستان ساده را بی صدا و سریع و یک متن علمی مشکل را کندتر و با دقّت بیشتر بخوانند.

نمونه هایی از انواع خواندن از جنبه های مختلف در ذیل ذکرمی گردد:

خواندن یک مقاله یا کتاب علمی

خواندن روزنامه ،خواندن داستان

خواندن برای یادداشت برداری و تهیّه گزارش

خواندن و ورق زدن برای یافتن مطلبی

خواندن اجمالی برای گرفتن یک تصویر کلّی

خواندن برای انتقاد و ارزیابی و ...

که هریک از انواع خواندن شیوه ی خاصّی دارد که برای صرفه جویی در وقت و نیروی انسانی باید آنها را آگاهانه یاد گرفت . اگر کسی در همه ی موارد وبرای همه ی منظور ها از شیوه ی واحدی در خواندن استفاده کند ، وقت و نیروی خود را بیهوده تلف کرده است . عدّه ای دیگر خواندن را به سه نوع تکمیلی ، تفریحی و عملی تقسیم می کنند ، که خواندن تکمیلی زیر نظر معلّم و به منظور توسعه و تکمیل خواندن انجام می شود .و خواندن تفریحی به منظور سر گرمی و لذّت بردن انجام می گیرد و خواننده باید روش صحیح آن را بداند و خواندن عملی بیشتر در تحقیق و افزودن معلومات به کار می رود و خواننده باید طرز استفاده از فرهنگ ها و طرز یادداشت برداشتن وتلخیص و استخراج مطلب از کتاب را بداند . روش هایی برای آغاز خواندن و نوشتن:آموزش خواندن در پایه اوّل را می توان به دو دوره ی آمادگی و آغاز خواندن تقسیم کرد .برای آمادگی خواندن ،می توان دانش آموزان را به ردیابی دیداری تصاویر، مفهوم یابی در در تصاویر وقصّه خوانی از روی تصاویر تشویق کرد  .در شروع خواندن تأکید برنامه بر روش کلّی و ترکیبی بوده و است .

فنون و روش های زیر می تواند برای شروع خواندن مؤثّرباشد:

1-      روش زبان شناختی : در این روش ،شاگرد به گفتن یا خواندن کلمات هم وزن ،هماهنگ و هم قافیه تشویق می شود

2-              روش صوتی یا آوایی : دانش آموز در هر کلمه با یک حرف و صدای مربوط به آن آشنا می شود

3-              هجاسازی : یعنی ترکیب صامت ها ومصوّت ها

4-              برقراری ارتباط بین کلمه و تصویر و تطبیق جمله با تصویر

انواع روش های خواندن در ابتدایی :معمولااز دو روش بلند خوانی و صامت خوانی استفاده می شود:

 بلند خوانی در شروع خواندن رو شی موثّرتر است . زیرا در آن از دو فرآیند ادراکی، یعنی تمیز شنیداری وتمیز بصری،استفاده می شود

 صامت خوانی را می توان از سال اوّل ابتدایی شروع کرد .این روش برای تند خوانی و مطالعه ی صحیح مفید است . روش هاییکه در زیر می آید بیش تر مبتنی بر صامت خوانی هستند:  

-    دقیق خوانی

  در این نوع خواندن ، دانش آموز به درک کامل متن خواندنی و نگهداری آن به طور منظّم در حافظه می رسد .او به افکار اصلی نویسنده پی می برد. به ارتباط بین مطالب می پردازد ،خلاصه ی متن را بیان می کند واز آن نتیجه گیری می کند.

-    خواندن تجسّمی

 هدف این نوع خواندن درک عمیق تر ، تحریک حسّ کنجکاوی و مشارکت فعّالانه در مطالعه است .برای رسیدن به اهداف مذکور لازم است قبل از مطالعه سؤالاتی از بین متن انتخاب شود.

-    خواندن انتقادی

در این روش، دانش آموز به تجزیه و تحلیل مطالب ،ارزش گذاری و قضاوت مطالب و برقراری ارتباط بین جوانب مختلف مطالب می پردازد.

-    خواندن التذاذی

 خواندن برای درک زیبایی ها روش مؤثّری برای پرورش حسّ زیبایی شناسی و تقویت ذوق ادبی است. بهتر است دانش آموز بیش تر به دنبال یافتن زیبایی ها ی موجود در نثر و شعر باشد، مانند :تشبیهات، ضرب المثل ها، وزن و قافیه ،موسیقی موجود در شعر و……..

 روش های خواندن که در دبستان کاربرد دارند عبارت است از:

خواندن باصدا :

الف) خواندن خطابی   ب ) هم خوانی

 صامت خوانی( خواندن مستقل : (

 الف ) خواندن اجمالی   ب ) تند خوانی یا مطالعه سریع   ج( گروه خوانی یا عبارت خوانی

1- خواندن خطابی : در این نوع خواندن معمولامعلّم یا یک دانش آموز خطاب به دیگران متنی را می خواند و آنان ضمن گوش کردن ،به متن هم نگاه می کنند .معمولا در کلاس های اوّل تا سوم معلّمان برای ارائه درس جدید از این نوع خواندن استفاده می کنند.

2- هم خوانی : در این نوع خواندن ،معلّم یا یک دانش آموز متن را می خواند و دانش آموزان دیگر با صدای بلند آن را تکرار می کنند .این نوع خواندن بیش تر در کلاس اوّل کاربرد دارد.

 3- خواندن اجمالی : هدف از این نوع مطالعه دست یابی به نکته ها و مطالب مهم متن یا کتاب و بیشتر به عنوان ها دقت می کند .سرعت تقریبی این نوع خواندن در حدود هزار تا چهار هزار کلمه در دقیقه است .

4 - مطالعه تند خوانی : این نوع خواندن از کلاس چهارم به بعد کاربرد دارد.

5- عبارت خوانی : بر خلاف پایه اول که ممکن است دانش آموز متن را کلمه به کلمه بخواند ، باید سعی شود در کلاس دوم تا پنجم به عبارت خوانی و سپس جمله خوانی مبادرت ورزد.

برخی خواندن را به دو صورت بلند خواندن یا قرائت ویا بی صدا و صامت خوانی و یا مطالعه تقسیم می کنند .و بعضی خواندن را به دو شکل انفرادی و یا گروهی قابل تقسیم می دانند .

درس هایی که در کتاب فارسی دبستان بکار رفته است می توان به به شرح ذیل سه دسته تقسیم کرد : نخست درس هایی که به طور صامت خوانی تدریس می شود.

 دوّم درس هایی که در تدریس آن ها از خواندن مستقل (آزاد ) استفاده می شود.

 سوم درس هایی بطور خطابی تدریس می گردد.

 مراد از صامت خوانی این است که دانش آموزان درس را پیش خود وبه اصطلاح « تو دلشان » بخوانند . درس هایی که بطور صامت خوانی آموخته شود درس های ساده و آسانی است که خواندن آن ها برای دانش آموزان اشکالی ندارد . در کلاس پس از آنکه درس بصورت « صامت » خوانده شده ، آموزگار برای اینکه معلوم کند دانش آموزان تا چه حد مطالب آن را فهمیده اند پرسش ها را مطرح می کنند. اگر پس از طرح پرسش ها، معلوم شود که همه دانش آموزان یا اغلب آنان بعضی از مطالب درس را نفهمیده اند، آموزگار آن مطالب را توضیح می دهد و در صورت لزوم درس به طور خواندن مستقل تدریس می شود.

 خواندن مستقل یا (آزاد ) این است که درس به جای اینکه به وسیله ی آموزگار خوانده شود به وسیله ی دانش آموز خوانده میشود به این ترتیب که آموزگار از چند نفر از دانش آموزان می خواهد که به ترتیب درس را بخوانند و با توجه به کلمه ها و ترکیب های تازه مطالب مشکل آن را معنی کنند

. شعر ها و درس های مشکل کتاب به روش خطابی تدریس می شود، یعنی به وسیله آموزگار خوانده و توضیح داده میشود.

 با این همه نباید تصور کرد که درس ها در همه ی کلاس ها به یک نوع باید تدریس شود . دانش آموزان کلاسی ممکن است از زبده ترین و با هوش ترین کودکان تشکیل شده و در سال های قبل نیز خوب تعلیم دیده باشند . در این کلاس آموزگار می تواند بیشتر درس ها را به طور صامت خوانی تدریس کند و در شعر ها نیز از خواندن مستقل استفاده نماید اگر دانش آموزان کلاس متوسط باشند آموزگار در هر درسی مطابق آنچه در کتاب روش تدریس نوشته شده است عمل می کند . اگر آموزگار با دانش آموزان عقب مانده و ضعیفی سرو کار داشته باشد کمتر آنان را به صامت خوانی وا می دارد و بیشتر از خواندن مستقل استفاده می نماید و در صورت لزوم شخصا متن ها را می خواند و توضیح می دهد . در هر حال بهتر است آموزگار قبل از ااینکه مشکلات درس را خود بیان کند از شاگردان بپرسد و سعی کند که مطالب دشوار به وسیله ی خود دانش آموزان توضیح داده شود . وقتی آموزگار شخصا به توضیح می پردازد که مطمئن شود هیچ کدام از دانش آموزان مطالب را نم در شروع خواندن تاکید برنامه بر روش کلّی و ترکیبی بوده و خواندن بر نوشتن مقدّم است .

 کتاب بخوانیم در سال اوّل شامل چهار بخش است . ساختار انتخابی بر مبنای نیازهای زبانی است . امّا کتاب های بخوانیم وبنویسیم دوّم تا پنجم ساختار موضوعی است . ساختار زبانی این کتاب ها نیز در فارسی اوّل حول 8 موضوع : نهادها، بهداشت اخلاق ، دانش و دانشمندان، دین ، ملّی میهنی، طبیعت ،هنر و ادب شکل گرفته است.

آغاز خواندن در سال اول دبستان باید بچه ها را با شکل نوشتاری پاره ای از کلمات که از قبل شنیده اند و معنی آنها را میدانند آشنا کرد و خواندن کلمه را نیز به آنها یاد داد. این کار به دو روش انجام میگیرد، در بعضی از مدرسه ها و نیز پاره ای از کتاب ها از همان اول به کودک یاد می دهند که شکل یک کلمه را به طور کامل بشناسد و معنی آن را یاد بگیرد. در این روش در واقع بیشتر بر معنای کلمه تکیه می کنند. اما در روشی دیگر که روی آموزش «آواها» تکیه میکنند، ابتدا صدایی را که هر حرف الفبا نماینده آن است آموزش می دهند و سپس به شناخت کلمه به طور مستقل میپردازند.

 این روش تقریبا در همه برنامه های زبان آموزی رایج در جهان به کار می رود. بدین ترتیب کودک یاد میگیرد که به طور همزمان، هم صداها را بشناسد و هم کلمه ها را.

باید دانست بیش از شصت سال تجربه و تحقیق نیز نشان داده است که آموزش نظام مند آوا در سالهای دبستان، حداقل سال سوم ابتدایی، دستاورد بسیار خوبی به همراه میآورد. معمول ترین و در واقع موفق ترین شیوه برای آموزش خواندن است که اجزای آن عبارتند از: دانش آموز، مجموعه ا ی از ابزارهای آموزشی مکمل و دیگر مواد و عناصر مربوطه.

 در این روش در واقع کودکان با واژگان خاص خودشان آموزش می بینند. عده ای به این روش ایراد می گیرند که با این شیوه دانش آموز چنان که باید ادبیات زبان را فرانمی گیرد و در نتیجه نیاز او به یک محتوای غنی آموزشی تأمین نمیشود. اما مدافعان برنامه چنین پاسخ می دهند که آنچه در آغاز آموزش نیاز است، تنها تعداد معدودی لغت یا کلمه است تا دانش آموز با تمرکز روی آنها نخست کلمات را به خوبی بشناسد و آن را تلفظ کند. پس از این مرحله چون کودک دیگر در خواندن توانا شده است، خود به خود به ادبیات روی خواهد آورد.

 در دو سه سال نخست دوره ابتدایی، بچه ها داستان یا نوشته هایی را می خوانند که واژگان به کار رفته در آنها، اغلب همان واژگان خودشان است، یعنی واژگانی که با آن صحبت میکنند (واژگان پایه) به تدریج که بیشتر می خوانند و یاد می گیرند آزموده تر میشوند و در روانخوانی و درک معانی و مفاهیم کلمات و عبارات پیشرفت می کنند، در نتیجه به سبب اختلافات فردی، کم کم با یکدیگر تفاوت سطح پیدا می کنند. این تفاوت سطح ما را بر آن می دارد که بچه ها را از نظر توانایی خواندن دسته بندی کنیم و یا حق آموزش را براساس تواناییهای فردی هر یک از آنها سامان دهیم.

همانطور که قبلا" گفته شد، در ابتدایی معمولأ از دو روش بلند خوانی و صامت خوانی استفاده می شود، بلند خوانی در شروع خواندن روشی مؤثّرتر است .زیرا در آن از دو فرآیند ادراکی، یعنی تمیز شنیداری و تمیز بصری ،استفاده می شود . صامت خوانی را می توان از سال اوّل ابتدایی شروع کرد . این روش برای تند خوانی و مطالعه ی صحیح مفید است.

راهکارهای پیشنهادی تقویت سواد خواندن

1-     مهارت های اولیه کودکان را در زمینه خواندن قبل از ورود به مدرسه ارزیابی کرده وبراین اساس مهد کودک ها و پیش دبستانی ها را هم به ضرورت تقویت سواد خواندن آگاه کنیم .

2-      الگو های تدریس و ارزشیابی در مدارس ابتدایی به ویژه در درس فارسی مبتنی بر درک مطلب باشد و اجرای این الگو ها تشویق شود.

3-     روش های سنتی تدریس که در آن ها مهارت خواندن دانش آموزان تقویت می شود احیا گردد مانند خواندن متون درس فارسی به صورت گروهی و آهنگین .

4-      اشکال مختلف و متفاوت نوشتاری رایج در جامعه به دانش آموزان آموزش داده شود . مثلا از آن ها خواسته شود دیوار نوشته ها را از خانه تا مدرسه پی گیری و آن را در کلاس برای دانش آموزان باز خوانی کنند و یا تیتر روزنامه های مختلف را جمع آوری کرده ودر کلاس درس بخوانند و برداشت های خود را از مطالب محتوایی ، به بحث بگذارند.

5-      پس از آشنا کردن دانش آموزان با اعیاد و مراسم ملی ، مذهبی ، حوادث و وقایع روز ، باور ها و اعتقادات ، امثال و حکم ، کشفیات جدید علمی ، از دانش آموزان خواسته شود یکی از موضوع ها را انتخاب و در مورد آن سخنرانی کنند.

6-       آزمون درک مطلب نظیر آزمون پرلز هر چند وقت یک بار در مدارس اجرا شود و نتایج آن به اطلاع مدارس و خانواده ها برسد.

7-      گفت و گو و بحث با فرزندان ، رفتن به کتاب فروشی و کتابخانه همراه با فرزندان ، خواندن قصه یا مجله برای کودک با توجه به شاخص های درک مطلب.

8-              افزودن یک نشست آموزش خانواده تحت عنوان" تقویت مهارت خواندن و درک مطلب

9-              اختصاص یک روز به منظور هدیه کتاب به مدرسه یا برگزاری جشن هدیه کتاب توسط مدرسه .

10-   استفاده از دانش آموزان ممتاز پایه پنجم ابتدایی به عنوان معلم ، خواندن در کلاس های پایین تر ویا ادغام دانش آموزان کلاس های پایه های مختلف و تمرین خواندن یک متن مشترک متناسب

11-   تلفیق درس فارسی با درس های مختلف همچون هنر و علوم، ریاضی ، به عنوان مثال: از دانش آموزان بخواهیم دو حیوان پستاندار ، یک خزنده و چهار پرنده را در جنگل نقاشی کند و بعد برای نقاشی خود داستانی نوشته و آن را برای سایر دانش آموزان بخواند .

12-   در مدارسی که از سایت بهره مند هستند، می توان از رایانه در افزایش سواد خواندن دانش آموزان استفاده کرد . به عنوان مثال : در هر هفته حد اقل یک بار دانش آموزان مشق خود را بر روی فلاپی تایپ کرده و آن را تحویل معلم دهند و معلم نیز حد اقل هفته ای یک بار در سامانه رایانه ای مدرسه ، از دانش آموزان بخواهد به جای آن که املا را روی کاغذ بنویسند ، در رایانه تایپ کنند.

با تشکر از استاد بزرگوار و گرامی سرکار خانم حسینی لر 

 منبع :

عندلیبی - محمد -۱۳۸۹-کتاب روش تدریس فارسی-انتشارات راه رشد-چاپ اول

 علوی مقدم-بهنام-۱۳۸۹-روش تدریس زبان فارسی-انتشارات راه رشد

سنگری-محمد رضا-۱۳۸۰-آموزش خواندن-(چاپ اول)-تهران :انتشارات مدرسه

 

تهیه کننده: مرضیه مالمیر

استاد: سرکارخانم حسینی لر

+ نوشته شده در  پنجشنبه سی و یکم فروردین 1391ساعت 9:10  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

انواع واژگان

انواع واژگان

تعريف بعضي از واژه هاي كليدي :

تكواژ  : واحد معني داري است كه به واحد هاي كوچكتر بخش پذير نباشد .

برپايه ي ويژگي هاي معنايي ؛ ساختواري ودستوري تكواژها به چهار دسته تقسيم مي شوند :

الف- تكواژ آزاد قاموسي ( باز = نامحدود )  : به تكواژهايي كه ممكن است به تنهايي به صورت واژه هاي ساده به كار روند يا پايه ي واژه  را در واژه هاي فعل يا غير فعل تشكيل دهند گفته مي شود : مانند كتاب  درخت

ب- واژه هاي دستوري يا نقشي ( بسته = محدود ) : به تكواژهايي كه به صورت واژه به كار ميروند ولي در همان حال ؛ فهرست بسته اي را تشكيل مي دهند يعني تعداد آنها محدود است وبه علاوه معني ؛ نقش با رابطه دستوري خاصي را نشان مي دهند گفته مي شود مانند ضماير ؛ حروف ربط  ؛ حروف اضافه حروف نشانه ونقش نماي اضافه ( كسره )

پ – تكواژ وابسته ي اشقاقي : تكواژي است كه به عنوان وند به همراه تكواژ آزاد (پايه ) به كار مي رود وضمن تغيير مقوله ي دستوري واژه ها ؛ واژه ي جديدي مي سازد .

تكواژهاي اشتقاي دو ويژگي دارند :

1- نسبت به پايه ي واژه ؛ دسته يا مقوله ي دستوري واژه ي حاصل را متفاوت مي سازند مانند : مرد + انه = مردانه

نكته قابل ذكراين كه در اتصال وند وتكواژ پايه هميشه تغيير مقوله ي دستوري صورت نمي گيرد اما معني كلمه حتما تغيير مي كند .مانند : نا + معلوم ( صفت ) = نا معلوم ( صفت )

2- با همه ي پايه هاي واژگاني از يك دسته به كار نميروند مثلا نمي توان پسوند ((ان ))صفت فاعلي ساز را با بن مضارع همه ي افعال بكار برد .

ت- تكواژ وابسته ي تصريفي ( صرفي ) : تكواژي است كه نقش اصلي آن آماده كردن كلمه براي قرار گرفتن در ساختار نحوي جمله است .

تكواژهاي تصريفي نيز داراي دو ويژگي اصلي هستند :

1-  براي همه ي واژه ها ي هر دسته يا مقوله بطور يكسان وفعال به كار ميروند .

2-  مقوله ي واژه ي حاصل را نسبت به پايه ي واژه تغيير نميدهند .

تكواژهاي تصريفي عبارتند از :

1- نشانه هاي جمع    ها – ان – ات  - ين – ون

2- ( ي ) نشانه نكره

3- نشانه هاي برتر  - تر وترين  براي واژه هاي صفت وقيد

4- اجزلي پيشين فعل ها : مي – ن- و ...

5-شناسه ها ( م – ي د – يم – يد – ند )

6- ( ان ) متعدي ساز فعل

7- ( ه) صفت مفعولي در ساختمان فعل ها ي ماضي نقلي ؛ بعيد ؛ التزامي وفعل هاي مجهول .

8- تكواژهاي ماضي ساز د( خورد ) يد ( دويد ) ت (گفت ) اد ( افتاد )

9- پي بند هاي ماضي نقلي ( ام – اي – است – ايم – ايد – اند )

ساختمان كلمات 

با توجه به اين كه در ساخت يك كلمه چند تكواژ وچه نوع تكواژي به كار رفته ؛ كلمات را به چند دسته تقسيم مي كنند .

1-  ساده  :واژه اي است كه در ساختمان آن تنها يك تكواژ آزاد به كار رفته است  مانند: اسب – درخت

2- غير ساده  : واژه اي است كه در ساختمان آن دو يا چند تكواژ به كار رفته است مانند :  كتاب خانه – دانش- و...

انواع واژه هاي غير ساده :

1- مركب     2-  مشتق     3- مشتق – مركب

الف- مركب : آن است كه از دو تكواژ آزاد يا بيشتر تشكيل مي شود . مانند : گلاب  - سرباز

ب- مشتق  :  واژه اي است  كه از يك تكواژ آزاد ويك يا چند تكواژ وابسته ( وند ) تشكيل شود . مانند :هماهنگي – دانشمند

پ – مشتق – مركب – آن است كه در ساختمان آن حداقل دو تكواژ آزاد ويك ويا چند تكواژ وابسته اي اشتقاقي ( وند ) به كار رفته باشد . مانند : دانش آموز  - نا جوانمردانه – سرباز گيري

منابع :

دستور زبان فارسي  - دكترسيد بهنام علوي  - مهناز صلاحي

مباني واصول زبان شناسي : آندره مارتينه

دستور زبان فارسي : دكتر علاء الدين طباطبايي

استاد گيوي – اينتر نت

تهیه کننده: فرزانه گلدسته

استاد: سرکارخانم حسینی لر

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و چهارم فروردین 1391ساعت 9:13  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

تکواژ

تکواژه

برای مطالعه ساختمان واژه‌ها و کلمات به شناخت تکواژ نیازمندیم. تکواژ کوچکترین جزء معنی‌دار و نقش‌دار زبان (نقش دستوری – معنایی مستقل) زبان را تکواژ یا علامت نام دارد. تمامی واژه‌های زبان از یک یا چند تکواژ تشکیل می‌شوند. مثلاً میز، کتاب، پا کلامی یک تکواژ دارند. هجاها و طول آنها نمی‌توانند برای بازشناختن تکواژها ابزار سودمندی باشند. معیار و سنجه بنیادین این است که تکواژ را نمی‌توان به یکاهای دستوری کوچکتر بخش کرد. یعنی تنها یک جز معنی دار دارند و به قسمت‌هایی که دارای معنی یا نقش باشند قابل تقسیم بندی نیستند. اما کلماتی مانند (بی‌ادب)، (هم‌کلاسی)، (میز تحریر)، (کتابچه)، (کتاب‌خانه)، (کتاب‌سرا) دو یا چند جزء معنی دار یا نقش دارند. مثلاً واژه بی ادب  از دو جزء بی: که در اینجا صفت سازی می کند و ادب تشکیل شده است.

در دانش زبان شناسی تکواژها را معمولاً میان دو ابرو قرار می  دهند (کن) ، (من) شمار تکواژهای یک زبان خیلی بیشتر از شما رواج های آن است. برای فرد دانش آموخته توانایی کار برد پیرامون صد هزار تکواژ همچون یک عدد پذیرفتنی پیشنهاد شده است.

کوچک‌ترین واحد معنی دار لغوی:

در زبان شناسی تکواژ (Morpheme) کوچک‌ترین واحد معنی دار و یا سایر واحد زبانی است که معنا دارد این اصطلاح به عنوان بخشی از شاخه ای از زبان شناسی به نام مورفولوژی استفاده می‌شود یک تکواژ از واحدهای کوچکتری (Phoneme) به نام (واج که کوچکترین واحد متمایز در صدا می باشد) در زبان محاوره ای واج Grapheme (که کوچکترین واحد متمایز زبان نوشتاری می باشد) در زبان نوشتاری تشکیل شده است یک یا چند تکواژ یک کلمه را تشکیل می دهند و معمولاً معنی مستقل دارند.

تک‌واژه‌ها اجزاء زبانی هستند که از یک یا چند واج ساخته می‌شود و به تنهایی دارای معنی نیستند اما با ترکیبشان با واژه‌های دیگر واژه نو پدید می‌آیند. تک‌واژه‌ها مقوله‌ای صرفی (ساخت واژه‌ای) هستند و به دو نوع آزاد و وابسته تقسیم می‌شوند.

تکواژ معادل (Morpheme) در انگلیسی است و در فارسی بدان واژک نیز گفته می‌شود.

انواع تکواژها:

تکواژ آزاد: تکواژهایی که معنای کاربرد مستقل دارند تکواژ آزاد نام دارند مانند (گوسفند میز) که به دو گروه 1- قاموسی مانند (کتاب) 2- دستوری مانند (برای)، تقسیم می‌شوند.    

تکواژ وابسته: تکواژهایی که معنا و کاربرد مستقل ندارند تکواژ وابسته نام دارند، مانند (بان، ی، ذ، مند) در کلمات آسیابان، جنوبی و آبرومند، تکواژ وابسته نیز به دو گروه 1- اشتقاقی مانند (ستان در گلستان) 2- تصریفی مانند (ان در درختان) تقسیم می‌شوند. 

تکواژ وابسته چند نوع است 1- وند 2- واژه بست

وند: وندها تکواژهای Affix می‌باشد وند بر 3 قسم هستند. پیشوند، میانوند، پسوند در زبان فارسی میانوند نداریم.

وند از گاه نقش دو گروه اند 1- وند اشتقاقی که نقش واژه سازی دارند affixfle ctional

2- وند تصویری affixfle ctional

تکواژهای صیغه های فعلی

1-  بن فعل: بن جز اصلی هر صیغه فعلی است و معنای اصلی آن را در خود دارد دو نوع است 1- ماضی 2- مضارع

رابطه بین در بن مضارع و ماضی اغلب باقاعده (فعلی) اما در بعضی فعل های پرکاربرد بی قاعده (سماعی) است مانند گفتن گو(ی) = گفت /دیدن = بین = دید.

2-  صفت مفعولی: از افزودن تکواژه به آخر بن ماضی ساخته می شود: گفتن = گفت = گفته

3-  جزء پیشین: دوتکواژ (می – ب) بن فعلی مانند می گویم (وجه اخباری) بگویم (التزامی یا امری)

4-  شناسه مجموعه‌ای از تکواژها که در پایان صیغه و پس از بن قرار می‌گیرد     َ  م،     ِ  ی،     ُ  د ، یم، ید، ند

5-  فعل کمکی نام گروهی از فعل هاست مانند بودن شدن خواستن

6-  نشانه نفی: تکواژی که بر سر صیغه فعل قرار می‌گیرد برای منفی کردن نشانه نفی تکواژ (ن) اما در سبک ادبی به جای آن م به کار می‌رود مانند (مزن)

واژه بست: واژه بست ها تکواژه هایی هستند که کاربرد مستقل ندارند و چون وندها به کلمه قبل و یا بعد از خود می چسبند اما برخلاف وندها جز ساخت این کلمه ها محسوب نمی شوند با پیوستن به واژه پایه خود دارای نقش می شوند مانند (م) در کتابم و خوبم که در کتابم و خوبم در کتابم ضمیر است و در خوبم فعل است.

معادل انگلیسی واژه بست Clitie است

واژه بست های فارسی شامل

صورت های تصریفی مثل بودن: م، ی، ست، یم، ید، ند.

ضمایر شخصی پیوسته:   َ  م،   َ  ت،   َ   ش،   َ   مان،   َ   شان،   َ   تان.  

نکره: ی

کسره اضافه    ِ   

نشانه معرفه   َ  الف، ندا  

ادات: ادات تک واژه هایی هستند که بطور مستقل به کار نمی‌روند مانند می

شبه وند: کلماتی هستند که به مرور زمان نقش وندها را ایفا می‌کنند مانند آباد در سعادت‌آباد

شیوه‌های جمع بستن واژه‌ها

صیغه جمع هر واژه با افزودن تکواژهای جمع به آخر صیغه مفرد آن ساخته می‌شود. تکواژهای رایج در زبان فارسی دو گونه اند: تکواژه های جمع فارسی، تکواژهای جمع عربی.

الف) تکواژهای جمع فارسی: صیغه جمع در زبان فارسی دو تکواژ (ها) و (ان) دارد.

ها: این تکواژ پرکاربردترین نشانه جمع در فارسی است و همراه اغلب اسم‌ها به کار می‌رود، نمونه‌ها

اغلب اسم های معنی: اراده، ایمان، عقل، خانم، شب، روز، کینه، هوش، خشم، آدم، انسان، حیوان، فصل تابستان، یار، دیار، دیدار و.....

پدیده‌ها: کوه، دره، بیابان، رود، دریا، دریاچه، زمین، آسمان و......

چیزها: عصا، دوچرخه، کتاب، قلم، دریچه، در، پنجره، دودکش، انگشتری، چاقو، ارّه و......

برخی اعضای بدن: سر، سینه، مو، ناخن، دندان، زبان، گوش، دم و......

ان: این تکواژ اغلب برای جمع بستن اسم موجودهای جاندار به کار می‌رود؛ نمونه‌ها: انسان، حیوان و برخی از اعضای بدن: مردان، زنان، کودکان، جوانان، پسران، دختران، سگان، شیران، مرغان، انگشتان، بازوان، دستان .....

برخی اسم‌های معنا: آشنا، آقا (آقایان)، بنده (بندگان)، گناه، گیاه، یار، جانباز، سپاهی و.......

صفت‌های جانشین اسم: خردمند، خوشخو(یان)، سخنگو(یان)، ماهرو(یان)، آزاده (آزادگان)، دلداده (دلدادگان)

ب) تکواژه‌های جمع عربی

اسم‌های عربی رایج در زبان فارسی، با چند تکواژ جمع بسته می‌شوند:

ات: این تکواژ برای جمع بستن برخی مصدرهای باب‌ها و اسم‌های معنی به کار می‌رود مثال: اطلاع، انفعال تعلیم مکاتبه (مکاتبات)

ون: این تکواژ برای جمع بستن اسم‌هایی چون روحانی (روحانیون)

ین: این تکواژ برای جمع بستن اسم‌هایی چون معلم(معلمین)، مسلم (مسلمین)، حاضر(حاضرین)، غایب (غایبین) کار برد دارد.

جمع مکسر: با درهم ریختن شکل مفرد اسم ساخته می شود این تکواژ تصریفی ندارد و ساخت آن سماعی است مانند سنت = سنن

اداره کارهای آموزشی برای تک واژه ها

به منظور دست یافتن کودکان به مهارت های لازم برای شناخت کلمات، تفاوت گذاشتن بین کلمه ها و صداها و تشخیص سیلاب‌ها در کلمه می‌بایست برای شروع آموزش از تک واژه ها در جمله استفاده کنید. برای شروع کار دانش‌آموزان را به اولین صداها در کلمه ها متمرکز کنید و سپس از آن صدای آخر در هر کلمه را آموزش دهید. پس از کسب مهارت در فهم صدای اول در آخر هر کلمه حروف و صداهای وسط کلمه را آموزش دهید.

تک واژه‌ها در کلمات: بازی هایی انجام دهید که تفاوت صداها را درک کنند به کودک دو کلمه بدهید و توجه کنید آیا کودک می تواند بگوید کدام دو کلمه ابتدای آن مشابه است یا خیر پس از آن به تدریج بر طول کلمات بیفزایید (در ابتدا از کلمه های تک سیلابی یا حداکثر دو سیلابی استفاده کنید.) پس از آن بر تعداد کلمات بیفزایید و از کودک بخواهید کلمه هایی که ابتدای آن ها شبیه است بگوید. پس از آن بازی را به این ترتیب ادامه دهید کلمه ای که شروع آن با بقیه متفاوت است نشان بده. این کار را برای حروف مشابه و متفاوت در وسط و انتهای کلمه ها نیز ادامه دهید.

Ø    زنجیره ای از کلمات درست کنید تا کودک با استفاده از آن ها بتواند در تشخیص صدای اول – آخر و وسط مهارت بدست آورد.

Ø    به کودکان جعبه هایی بدهید که در آن تصاویر مختلفی قرار دارد اکنون با گفتن هر کلمه توسط شما او باید تصاویر مربوط به آن صدا را نشان دهد. هر کدام از قطعات را با دست نشان داده صدای آن را به آهستگی ادا کنید و سپس سیلاب‌ها را کنار یکدیگر قرار دهید و از کودک بخواهید کلمه ساخته شده را بگوید. می توانید از کارت‌های رنگی با تصاویر متنوع و زیبا استفاده کنید در ابتدای کار از کلمه هایی استفاده کنید شباهت بیشتری در ابتدا یا انتها داشته باشند. یا از کلمه های مأنوس که بیشتر کودکان با آن ها آشنا هستند و یا از کلماتی که کاملاً متمایز و قابل تشخیص هستند و به  تدریج از کلمه های نامأنوس‌تر و سخت تر استفاده کنید. به دانش‌آموز تعدادی صدا بدهید و از آنها بخواهید با ترکیب آن ها کلمه جدید بسازند مثل آ- ش در اول از کلماتی که با صدا شروع می‌شوند مثل آب یا از کلمه‌هایی که با حروف امتدادپذیر شروع می‌شود مثل: سوت به این تمرین تجزیه کلمات می‌گویند.

تمرین تعویض صدا در کلمه ها: به دانش‌آموز کلمه ای بدهید و از او بخواهید با تعویض یک صدا یا حرف آن را عوض کن مثل شیر – منهای ش + س که می شود سیر، این تمرین را در انتها و وسط کلمه هم ادامه دهید.

تمرین اضافه کردن سیلاب و ساختن کلمه ی جدید: از کودک بخواهید با افزودن یک سیلاب به کلمه یک کلمه ی جدید بساز مثل آب + پاش = آبپاش، کار + گر = کارگر با بازیهایی مانند ایفای نقش به هر دانش‌آموز نقش یکی از حروف و صداها را بدهید تا با هم بازی کنند یا بازی معمای حروف می توان تکواژها را به دانش‌آموز یاد داد.

منابع:حق شناس -سامعی-سمایی-طباطبایی-علی-محمد-حسین-مهدی-۱۳۸۵.دستر زبان فارسی- انتشارات علا الدین

تهیه کننده: سیده سکینه میرربیع

استاد: سرکارخانم حسینی لر

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و چهارم فروردین 1391ساعت 9:10  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

پیش زبانی

مقدمه

کودک در کار زبان‌آموزی با تکالیف سنگینی روبرو است. کودک باید بر تمام سطوح زبان تسلط یابد. به این معنی که نه تنها باید اصوات گفتار را فرا گیرد، بلکه باید یاد بگیرد. چگونه با ترکیب آنها هزاران واژه بسازد. چگونه با ترکیب این واژه‌ها جمله‌هایی برای بیان اندیشه‌هایش بیافریند. شگفت آنکه بخش عمده این یادگیری در تمامی‌ فرهنگها و تقریبا در همه کودکان ظرف چهار تا پنج سال حاصل می‌شود.

صداهای قبل از تکلم

در دو سه هفته اول زندگی صداهای کودک در موارد مختلف یکسان و یکنواخت است. این صداها جنبه بازیابی دارد و با اراده و آگاهی انجام نمی‌شود. ولی کم کم بین گریه کودک و وضعیت او ارتباط برقرار می‌شود. به نحوی که مادر از طریق لحن گریه کودک می‌تواند به گرسنگی، خواب آلودگی یا نیازهای دیگر او پی ببرد. اگر چه معمولا شروع تکلم را با بکار بردن اولین کلمات مشخص می‌کنند ولی می‌توان گفت که کودک از حدود سه ماهگی با ایجاد صدا به نحوی با محیط پیرامون خود رابطه برقرار می‌کند. ضمن اینکه اطلاعات کودک در مورد وضعیت خود بیشتر از شناخت او از صداها و اصوات است. بتدریج که کودک بزرگتر می‌شود و شنوایی نیز به کمک او می‌آید، آگاهی او از صداها بیشتر می‌شود. کودک در این مرحله به صدای دیگران گوش می‌دهد و از بازی با صداها لذت می‌برد.

این سر و صداها نه تنها برای کودک بلکه برای پدر و مادر نیز لذت بخش است و باعث می‌شود که آنها متقابلا به کودک پاسخ دهند و زمینه را برای تقلید او فراهم کنند. کودک از ماه سوم به بعد کم کم خود را با این صداها سرگرم می‌کند و از این به بعد قان و قون کردن کودک شروع می‌شود و از ماه ششم به بعد بطور فزاینده‌ای صداها را تقلید و تکرار می‌کند. صدای کودک از حدود یک سالگی کم کم شبیه تکلم بزرگسالان می‌شود. کودک در اواخر سال اول زندگی مجموعا دو سه کلمه یاد می‌گیرد، ولی قبل از بیان اولین کلمه بسیاری از صداها، حالات عاطفی و تغییرات چهره و چند کلمه ساده مانند بابا و ماما را درک می‌کند. کودک در حدود نه ماهگی نسبت به اسم خود و کلمه‌های نه و نکن ، عکس العمل نشان می‌دهد و شروع به تقلید صداها می‌کند.

اولین کلمه‌ها

کودک از پانزده ماهگی به بعد بسرعت به تعداد واژه‌ها افزوده می‌شود و این واژه‌ها چند برابر می‌شوند. کودک در 15 تا 24 ماهگی حدود 50 واژه را یاد می‌گیرد و از این به بعد به موضوع تکلم آگاهی پیدا می‌کند. یعنی می‌فهمد که هر چیز نامی ‌دارد و اشتیاق به کسب مهارت در سخن گفتن فزونی می‌گیرد و کودک روز به روز لغات بیشتری را فرا می‌گیرد. لغاتی که کودکان بکار می‌برند در مورد چیزهایی است که با آنها آشنا هستند و کارهایی است که می‌تواند انجام دهد. بنابراین اولین کلمه‌های بچه‌ها بسیار شبیه هم هستند.

کودک در دو سال اول زندگی شیفته حرکت و تغییر است. بنابراین اولین لغاتی که کودک بکار می‌برد، مربوط به چیزهایی است که حرکت می‌کند. کودک قبل از همه اسامی‌ و سپس افعال و سرانجام قیود و صفات را فرا می‌گیرد. اطرافیان کودک نیز باید تمرین را با کلمه‌های مورد علاقه کودک و نامهایی که بیشتر از همه سر و کار دارند شروع کنند و جمله سازی نیز بسیار ساده و با استفاده از همان گروه کلمه‌ها و اسامی ‌می‌باشند. تا قبل از سه سالگی اصرار در سخن گفتن کودک لزومی‌ ندارد. چون ممکن است مشکلات دیگری از جمله لکنت زبان را به دنبال داشته باشد.

اولین جمله‌های کودک یک کلمه‌ای است و گفتن کلمه بابا از طرف کودک ممکن است به معنی بابا مرا بگیر باشد. در حدود دو سالگی کودک می‌تواند جمله‌های کوتاه دو کلمه‌ای و سه کلمه‌ای را ادا کند. این گونه جمله سازیها به جملات تلگرافی معروفند. کودک مرتبا کلمه‌های یشتری را یاد می‌گیرد و تمایل به ارتباط با دیگران در او افزایش می‌یابد. کودک در حدود سی ماهگی 300 تا 400 کلمه می‌داند. در سه سالگی مقدار زیادی از زبان را در نتیجه تقلید و تکرار فراوان می‌فهمد و حرف می‌زند و گنجینه لغات او سریعا افزایش می‌یابد. نیز مانند سایر مهارتها در کودکان مختلف فرق می‌کند. بعضی کودکان کمی ‌جلوتر و یکی دو ماه قبل از یک سالگی تکلم می‌کند. تحقیقات نشان می‌دهد که بطور کلی دخترها در رشد زبان یکی دو ماه از پسرها جلوترند. برای کودکانی که تا هیجده ماهگی هنوز زبان باز نکرده و ارتباطی با اطرافیان و محیط برقرار نکرده باشند و یا تا بیست و چهار ماهگی کلمه‌ای نگفته و دلیل واضحی نیز برای حرف نزدن او در دست نباشد، باید چاره‌ای اندیشید. زیرا با توجه به دوره‌های حساس رشد ، اگر کودک به موقع زبان باز نکند عقب ماندگی‌های غیر قابل جبران بوجود خواهد آمد. سال دوم زندگی برای شد گویایی کودک از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.

گفتاردرمانی

رشد پیش زبانی و علایم آسیب آن

گریه نوزاد اجزای رفتاری مختلفی شامل تنفس، صداسازی و تنش عضلانی را با یک الگوی موزون، هماهنگ می سازد. گریه نوزاد شاخص یکپارچگی دستگاه عصبی است و نیز به دلیل نقش اجتماعی که دارد مهم است (وستا و دیگران، 1995).

گریه اول تولد احتمالاً پاسخی است به قرار گرفتن نوزاد در معرض هوای سرد یا گرم دنیا و نقش اجتماعی آن جلب توجه همگان به زندگی کودک است. پس از آن به تدریج گریه کودک به معنای گرسنگی، تشنگی، درد، نیاز به مراقبت و تمیز شدن، حمایت و جلوگیری از تنهایی کودک خواهد بود. البته انواع دیگری از ناراحتی ها نیز می تواند سبب بروز گریه نوزاد شود، مثلاً زمانی که دست سردی به صورتش بخورد، یا وضعیت بدنش با یک تکان و حرکت ناگهانی تغییر کند و یا در معرض نور روشن و قوی قرار گیرد (والیامی 1977).

گابرمن و راب (1999) ویژگی های آکوستیکی گریه نوزادان نارس و عادی را با هم مقایسه کردند. نتایج تحقیق آنان نشان داد که نوزادان عادی دارای بسامد پایه بالاتری هستند که می‌توان آن را به کوچکتر بودن تارهای صوتی نوزادان نارس ارتباط داد. همچنین تغییرات میانگین انرژی طیف در دوره گریه کودکان عادی معنی دار بود در حالی که نوزادان نارس تغییرات کمی نشان دادند.

این پژوهشگران تفاوت رشد فیزیولوژیک نوزادان نارس و کامل و تاثیر آن را بر رشد گفتار به عنوان موضوع تحقیقی مهمی مطرح کردند که می تواند رابطه بین ویژگی های اولین رفتار صوتی یعنی گریه نوزاد و رشد بعدی زبان را روشن سازد.

نوزاد انسان از همان بدو تولد یک سرو صداساز است. متخصصان بین صداسازی های گفتارمانند و صداسازی های نباتی کودک تمایز قایل می شوند. صداسازی های نباتی نظیر آروغ، سرفه، گریه و خنده، خمیازه و هیاهو اگرچه ارزش ارتباطی دارند اما از صداهای شبه گفتار متمایز می باشند. صداسازی های گفتار مانند، آنهایی هستند که خاصیت هجایی دارند و همین خاصیت هجایی آنها را شبه گفتار می سازد. این صداسازی های هجایی از حدود سه ماهگی شروع می شوند (فلچر و مک وینی، 1995).

بر اساس نظر الر(1995، به نقل از الر،1999) حداقل چهار مرحله در رشد اولیه صداسازی نوزاد قابل تشخیص است که صرفاً مربوط به پیش آواها (protophones) (که خاص گونه انسان است) می‌شود و صداسازی‌های نباتی (که در سایر گونه ها نیز دیده می شود) را در برنمی‌گیرد:

1.     مرحله قبل از تکلم

2.     مرحله گفتار تک کلمه‌ای

3.     مرحله گفتار دو کلمه‌ای

4.     مرحله جملات پیچیده

مرحله قبل از تکلم:

در نخستین سال زندگی ، کودک در جهت رشد زبان سه دوره گریه ، غان و غون با آواهای صدادار و غان و غون با آواهای بی صدا را به صورت متوالی طی می کند.

الف) گریه: گریه نوزاد اولین وسیله ارتباطی او با اطرافیان است. البته گریه‌های او برای تحریک اندامهای درونی مثل ششها می‌باشد ولی به مرور برای ابراز حالات مختلف مثل گرسنگی، تشنگی، درد و برخی نیازهای دیگر به کار گرفته می‌شود.

ب) غان و غون با آواهای صدادار: از ماه دوم به بعد نوزاد آواهای صدادار از خود ظاهر می‌کند که معمولا پاسخی است به صداها و تماسهای چشمی و صورت دیگران این حالت نوزاد حدود 3 تا 4 ماه طول می‌کشد.

ج) غان و غون با آواهای بی‌صدا: از ماه ششم تولید صدا پیچیده‌تر می‌شود و نوزاد شروع به ادای آواهای بیصدا می‌کند. آواهایی مثل «با»، «پا» و «ما» که به صورت هجاهای تکی و به مرور به صورت ترکیبی در می‌آیند. غان و غون نوزاد بین 9 تا 12 ماهگی افزایش می‌یابد و تا زمانی که کلمه‌ای بر زبان نیاورده است بیشتر آواهای او را شامل می‌شود و همه آواهای او بدون معناست.

مرحله گفتار تک کلمه‌ای:

کودک به تدریج در حدود یک سالگی می‌تواند اولین کلمات معنادار و قابل فهم را برای دیگران را بیان کند که به سه بحث انواع کلمات اولیه، معنا و نقش کلمات اولیه اشاره می‌شود.

الف) انواع کلمات اولیه: کلماتی که در ابتدا توسط کودک به کار می‌رود چه از نظر هجا و چه از نظر معنا ویژگی‌های خاصی دارد. این کلمات معمولا یک یا دو هجایی هستند و بیشتر از یک زوج هجا تشکیل می‌شوند مثل «دا دا» و «ما ما». از نظر دلالت بر معنا هم برخی کلمات برای کودک کابرد بیشتری دارند مثلا واژه‌های مربوط به چیزهای قابل حرکت و جابجایی نسبت به واژه‌های مربوط به اشیای ثابت بیشتر بکار می‌رود. کلماتی مثل میز و درخت که در زندگی کودکانه او نقش چندانی ندارند، دیرتر فرا گرفته می‌شود. اما کلماتی مثل جوراب و اسباب بازی کاربرد سریعتر و فراوانتری دارد. مطالعات نشان می‌دهد آموزش واژه‌های مربوط به اشیا آسانتر از واژه‌های مربوط به افعال است.

ب ) معنی کلمات اولیه: هنگامی که کودک کلماتی مثل توپ و سگ را بکار می‌برد آیا همان معنایی را اراده می‌کند که بزرگسالان اراده می‌کنند؟ تحقیقات خلاف این را نشان می‌دهد و نشانگر این است که این کاربرد کودکان از دو ویژگی «بیش گستری» و «بیش تخصیصی» برخوردار است.

بیش‌گستری به این معناست که کودک کلمه را به موارد بسیار گسترده‌تر از آنچه بزرگسالان به کار می‌برند، تعمیم می‌دهد. مثلا کلمه توپ را نه فقط برای توپ واقعی به کار می‌برد، بلکه این لفظ را برای سایر اشیای کروی مثل میوه‌ها و اسباب‌بازی‌های گرد به کار می‌برد.

بیش‌تخصیصی یعنی محدود ساختن حیطه واقعی کاربرد کلمه ، به این معنی که هر چند بزرگسالان از کلمه معنای عامی را می‌فهمند و مثلا برای همه گربه‌ها لفظ گربه را اطلاق می‌کنند، اما کودک فقط برای گربه خانه‌خودشان این کلمه را استفاده می‌کند.

ج) نقش کلمات اولیه: بزرگسال اگر بخواهد مطلبی را القا کند، اگر آن مطلب مفهوم یک کلمه باشد همان یک کلمه را ایراد می‌کند اما اگر منظورش با یک کلمه بیان نشود از عبارت یا جمله استفاده می‌کند. کودک در اوایل رشد گویایی فقط از تک واژه استفاده می‌کند. سوال این است که آیا این تک واژه فقط همان معنای خودش را دارد یا معنای بیشتری را در بر دارد؟ مثلا وقتی کودک قاشق را از دست مادر می‌کشد و می‌گوید «من» پیام او چیست؟ این واژه در بزرگسال یعنی شخص گوینده و فقط همین معنی را می‌رساند. آیا کودک هم فقط چنین منظوری دارد؟

برخی معتقدند که تک واژه‌ها در کاربرد کودکان به جای جمله‌ای که کودک آن را در ذهن دارد می‌نشیند. مثلا در مثال بالا در ذهن او می‌گذرد که «من خودم می‌خواهم غذایم را بخورم» ولی به خاطر محدودیت در مهارت گویایی و یا ضعف شناختی قادر به بیان جمله نیست و آن را در یک واژه خلاصه می‌کند.

 منابع:یادگاری-فریبا-مجلات روان شناسی و علوم تربیتی دانش و پژوهش در روان شناسی-تابستان ۱۳۸۰-شماره ۸

آوا شناسی زبان فارسی-تهران-مرکز نشر دانشگاهی

 تهیه کننده:مریم سادات مجیدی

استاد: سرکارخانم حسینی لر

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و چهارم فروردین 1391ساعت 9:7  توسط دانشجو-معلم(فتاح)  | 

مطالب قدیمی‌تر